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lundi 4 août 2008

La conduite de défi.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 16:45 :: - Des idées pour faire réussir
Une drogue.

Entre nous le rôle inavoué du médiateur est celui de dealer. La drogue qu'il infuse est gratuite, disponible en quantité illimitée, elle est tout ce qu'il y a de légal et elle est même fortement recommandée et valorisée par la Société. Il s'agit de l'activité intellectuelle pure. Mais pour que cette démarche prenne tout son effet il nous faut renoncer à quelques idées reçues. Renforcer les activités concrètes sous prétexte que le jeune se débrouille mal dans les activités intellectuelles constitue une véritable agression contre son humanité. Si l'on dit que c'est en forgeant que l'on devient forgeron, alors c'est en ayant des expériences de pensée de haut niveau que l'on devient intelligent. De même, dans l'enseignement, partir d'une activité ludique pour accéder à une abstraction est entreprise bien périlleuse. En réalité, l'élève focalise en premier sur ce qui lui est familier ou ce qui déclenche chez lui une réaction affective. Engouffré dans son présent il sera bien difficile de l'en sortir pour le faire accéder au concept abstrait qui est l'objectif de l'activité. Les activités ludiques stimulent prématurément les circuits neuronaux du plaisir qui par effet de contraste rendent l'effort intellectuel désagréable. Le support ludique va donc à l'encontre du but recherché. En réalité le plaisir est intrinsèquement lié à l'aboutissement de la démarche heuristique, il en est la récompense, il est après. C'est le "Euréka" d'Archimède. Comme pour une drogue, un élève qui a vécu une fois ce moment intense n'aura qu'une idée : recommencer et augmenter la dose. Il y a dans le besoin d'activité intellectuelle une ressemblance avec le joueur. Malgré tous les désagréments qui en résultent il y revient, poussé par une puissante simulation mentale de la sensation de réussite. Le plaisir n'est pas avant mais après. Mais l'anticipation du plaisir et de la fierté peuvent être de puissants stimulants qui aideront à surmonter les obstacles et les désagréments, car l'apprentissage est pavé de frustration. Combien faut-il de "j'ai compris" déçus, avant d'avoir compris ? Il faut faire vivre à l'élève ces moments de difficulté qui angoissent, mais qui basculent d'un coup dans le "euréka". Faire vivre cette tension qui monte et qui brutalement se libère comme dans un orgasme. Un élève qui a vécu cet instant magique, y reviendra fatalement. L'activité intellectuelle comme une drogue avec son état de manque et le besoin d'augmenter la dose.

Une démarche heuristique

Utiliser des exercices en marge des contenus scolaires auxquels peuvent être attachés des souvenir désagréables. Prendre des contenus hors du commun pour restaurer l'intérêt et la motivation. Prendre des exercices qui mettent tous les membres du groupe en échec, car partager l'échec avec les autres relativise le sien. Des exercices extrêmement difficiles pour lesquels nous n'avons aucune réponse toute prête en mémoire et qui obligent à construire du sens. Des exercices qui, parfois, n'ont pas de réponse établie, et pour lesquels on ne peut pas compter sur le "maître". Des exercices qui forcent donc l'élève à une prise d'autonomie vis à vis de l'adulte et l'obligent à développer une exigence de rigueur vis à vis de lui. Les exercices sont alternativement en modalité verbale et graphique.

Mentaliser plutôt que faire.

Le but est de "monter" dans la tête de l'élève une "colonne d'abstraction" la plus haute possible. Car plus le savoir construit est décontextualisé plus il est transférable à d'autres situations. Ce qu'il faut construire c'est la démarche d'abstraction. C'est donc construire des groupes neuronaux dans les aires de l'abstraction, des groupes qui soient prêts à être utilisés sous d'autres sollicitations. "Faire" ne répond pas à cette exigence. "Faire" est déjà la conséquence d'une représentation mentale. Il faut donc résolument se situer en amont du "faire", c'est à dire dans la mentalisation. Et pour cela il faut se mettre dans le "dire". Notre outil est la verbalisation, la mise en récit. D'abord sur la perception, puis par un moment de silence après le premier niveau de discours, accéder au niveau supérieur de la pensée. Un rite du silence qui, à certains moments, éteint les entrées sensorielles pour que la pensée endogène puisse se déployer sans entrave. Allonger le vécu psychologique du temps pour entrer dans un état de méditation.

Le processus plutôt que le résultat.

Le médiateur doit absolument apprendre à réfréner son attitude explicative centrée sur le contenu et son angoisse du bon résultat, pour résolument focaliser sur l'être humain en recherche de sens, repérer son domaine d'expertise et le tirer en restant dans sa zone proximale de développement. Le but n'est pas de réussir mais d'apprendre à réussir. Apprendre à l'élève à flâner dans une situation, à en explorer les recoins en rendant le temps long. Lui apprendre à se promener dans l'exercice comme dans un labyrinthe où la sortie est présente à l'esprit sans être pressante. Amener les élèves à découvrir que l'intelligence repose sur des opérations mentales telles que la perception analytique, la comparaison, le schéma de relation, la catégorisation, la planification … Le texte de la Madeleine de Proust en est, bien sûr, un excellent exemple, mais ce travail peut être conduit à travers toutes les activités intellectuelles. Apprendre à persévérer sans sombrer dans la persévération. C'est peut être le seul aspect où le médiateur va devenir explicatif pour éclairer une démarche une attitude vécue. Mais il n'y a pas de leçon car la méta cognition ne s'apprend pas, on en fait l'expérience. L'objectif est atteint le jour où l'élève est capable de dire "J'émets l'hypothèse que …", alors il fait la distinction entre ce que sa pensée croit et ce que le monde extérieur est. Il n'existe pas de modèle mental standard du fonctionnement de l'intelligence, auquel l'individu devrait absolument se soumettre. Le chemin de l'intelligence est long et chaotique? Progrès et régressions alternent et chacun doit cheminer selon son propre rythme.

Le rapport à l'autre.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 11:11 :: - Des idées pour faire réussir
Tout le monde sait à quel point, Piaget a influencé les choix pédagogiques du système éducatif français. Nul ne contestera le rôle primordial que ce psychologue a tenu dans la compréhension du développement de l'intelligence. Mais là où son œuvre était empreinte de doutes et d'interrogations multiples, souvent, l'utilisation qui en a été faite est devenue dogmatique, sans prise en compte des lacunes théoriques inhérentes à tout travail de recherche.
Il en est, en particulier, de la conception solipsiste que Piaget avait du développement de l'intelligence. Les échanges épistolaires avec un psychologue russe, dans les années vingt, Vygostki, mettaient pourtant en évidence le rôle de la langue et de la relation humaine dans le développement de l'intelligence.
Une expérience illustre bien cette lacune

1ère phase de l'expérience :
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L'expérimentateur présente à l'enfant de cinq ans les deux rangées de quatre billes et lui pose la question suivante : "Y a-t-il le même nombre de billes dans chaque rangée ou y a-t-il une rangée qui en contient plus que l'autre ?"
2ème phase de l'expérience : L'expérimentateur se livre alors, sous les yeux de l'enfant, à la manipulation qui conduit à cette nouvelle disposition :

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L'expérimentateur repose alors la même question et l'enfant répond : " la deuxième rangée"
Piaget en conclut que le concept de nombre n'est pas acquit à cinq ans. Malheureusement, Jacques Melher et Tom Bever dans la revue "Science" de 1967 montrent que cette expérience fonctionne bien avec un enfant de deux ans. Y aurait-il régression entre deux et cinq ans ?
De plus ils montrent qu'avec des enfants de cinq ans, si on refait l'expérience non avec des billes mais avec des bonbons et que dans la deuxième phase on demande "Je te donne la rangée où il y a le plus de bonbons", alors la plupart des enfants ne se trompent pas.
Autre variante, à la fin de la première phase l'expérimentateur sort de la salle et c'est une tierce personne qui procède à la modification, à son retour l'expérimentateur repose la même question, alors l'enfant ne se trompe pas.
Dans l'expérience décrite par Piaget, tout laisse penser qu'en réalité l'enfant ne comprend pas que la personne qui fait la transformation pose une question dont manifestement il connaît la réponse. L'enfant ne raisonne pas par rapport à la situation problème, mais sur l'intention cachée de l'expérimentateur. On sait maintenant que très vite l'enfant se construit une théorie de l'esprit, qui lui permet d'interpréter les comportements des humains qui l'entourent. Le psychologue américain, Jérôme Bruner, dans son livre " … car la culture donne forme à l'esprit", relève chez le bébé une prédisposition, probablement innée, à porter une attention soutenue à l'interaction humaine : échange de regards, de rires, donner, demander …

Il semble bien que l'acquisition des connaissances et le développement de l'intelligence soient très dépendants de la qualité de la relation humaine avec les adultes qui entourent l'enfant. Comme si l'intelligence s'attrapait par contagion auprès de semblables déjà "malade" de l'intelligence.
Nous, enseignants, savons bien qu'il ne suffit pas de mettre l'enfant seul devant une situation pour qu'il construise automatiquement une compréhension congruente à la culture dans laquelle il baigne. De même, ce n'est pas en "faisant" uniquement que l'on apprend. C'est en étant attentif à l'action et au dire de celui qui sait que l'on apprend, que l'on se construit une représentation mentale de la situation et de l'action. "Faire" n'est qu'une des modalités pour tester sur le monde extérieur la représentation que l'on s'est construite. C'est la construction de la représentation mentale qui est prioritaire. C'est par l'interaction avec celui qui sait que se construit une connaissance de type culturel et qui donc renforce la relation humaine au sein du groupe. Il y a là un cercle vertueux : une bonne relation humaine renforce l'émergence de compréhension commune qui facilite la relation humaine.
L'existence d'un potentiel d'intelligence chez chaque élève, qu'elle que soit sa situation actuelle, nous amène à porter une attention positive à ce qu'il fait. Cet intérêt positif projeté sur l'élève lui donne le sentiment d'exister pour quelqu'un. Prendre en considération ce qu'il dit, lui montrer qu'il a une richesse en lui, modifie radicalement la relation humaine. Peu à peu des comportements négatifs et exaspérants, qui n'étaient souvent que des mécanismes de défense identitaires, vont s'estomper.
Quand on observe les élèves en échec, on constate une relation humaine abîmée. Peut-être avons nous là un levier pour aider ces élèves et en sortir quelques uns de leur situation d'échec. J'ai personnellement expérimenté des petits groupes d'élèves. Ma démarche a été en priorité de créer un climat de confiance et d'empathie, j'ai alors vu des enfants s'épanouir et faire montre de capacités intellectuelles, insoupçonnables à travers l'activité scolaire. Ces expériences sont très stimulantes pour les élèves et pour l'adulte qui conduit le groupe, mais rendent aussi perplexe quant au fonctionnement de l'école.

dimanche 3 août 2008

L'élève qui réussit a un savoir faire social.


Par Charles Lostis, dimanche 3 août 2008 à 09:50 :: - Des idées pour faire réussir

L’élève qui réussit est efficace dans sa relation aux adultes. Si les relations entre pairs sont parfois rugueuses par contre avec les adultes il montre un savoir faire indéniable. Il sait attirer l’attention de l’autre sans être intrusif. Par un regard, un sourire, un ton de parole, des précautions oratoires, il sait établir un lien apaisé. Il est soucieux de donner une image qui attire la sympathie. L’enfant qui réussit cherche à faire plaisir car en échange il attend de l’adulte un regard positif qui réduira son angoisse. Le bon élève sait que pour réfléchir avec efficacité il faut un climat de tranquillité mentale et il se montre actif dans l’établissement de ce climat. Il saura prendre les initiatives et déployer des stratégies de séduction pour aplanir la relation humaine. Il sait se montrer discret et s’effacer s’il sent que ses tentatives échouent sur un adulte qui ne répond pas sur le même registre. Il saura se protéger de cet adulte en sachant faire les concessions qui conviennent. Il saura mettre de la distance dans les situations négatives. Le bon élève réussit même quand le Maître ne lui convient pas. Ce n’est pas le cas avec un élève en difficulté qui vivra exclusivement sur un mode affectif sa relation à l’adulte. Il fera des progrès si la relation est bonne, mais sera en échec avec un adulte qui ne lui convient pas. Or il est fatal que dans un cursus il rencontre au moins une fois un adulte qui ne leur convient pas. Ce sera alors une année d’échecs qui laissera des traces sur toute une scolarité. On a là probablement un des ressorts de l’échec scolaire. Cette capacité à rester soi, même avec un adulte qui ne plaît pas. C’est une question, là encore de narcissisme.
L’élève qui réussit est capable de s’intéresser au comment et pas seulement au résultat. Il n’est pas en état de manque par rapport aux résultats, ce qui le fascine c’est le comment on s’y prend. Il est très attentif aux aspects méta cognitifs que l’on peut exprimer. Un bon élève cherchera la pensée de l’adulte au delà de ses traits de surface, il veut accéder au sens. Il entre en intersubjectivité mais en restant lui même. D’ailleurs comme on le voit souvent en quatrième lorsqu’on aborde le calcul algébrique, il lui est difficile de se plier à des règles mécaniques. Il lui faut passer par du sens. Mais bien sûr il apprend quand même l’algèbre car capable d’adaptation il saura aussi se mettre au niveau purement formel. Alors que dans l’autre sens c’est plus difficile. L’élève fragile se montera dépendant de l’adulte. Renonçant à être soi, il s’inscrira dans la docilité passive et cherchera à imiter mécaniquement les modèles fournis pas l’adulte,. J’ai vu des élèves ayant réussi leur travail mais le rejetant car non conforme au modèle fourni par le maître et se forçant à l’imiter et ce faisant se mettant en échec. L’élève fragile est hyper sensible aux réactions affectives de l’adulte, surtout les réactions négatives. Ainsi un jour une élève commence bien son explication à un bon niveau d’abstraction et suite à une remarque de ma part qui n’était même pas négative cette élève, subitement, a abaissé son niveau d’abstraction, focalisant sur les objets plutôt que sur les relations entre ces objets.
L’élève qui réussit ose parler en public. Même s’il y est attentif, le regard de l’autre n’est pas perçu comme une menace. Comme tout le monde le bon élève a déjà connu la honte, mais elle ne paralyse pas car il sait gérer son environnement. Parce qu’il est habitué à un environnement tolérant et bienveillant, et qu’il sait pouvoir faire face à un conflit, parce qu’il est dans le verbe, il peut prendre des initiatives et des risques. Avec lui, les désaccords, les conflits, se traitent par le verbe et l’argumentation et non par le rapport de force. Citons ici Basil Bernstein qui dans son livre « Langage et classes sociales », relate deux réactions parentales face à un enfant turbulent : « tais-toi » ou « chéri, pourrais-tu faire un peu moins de bruit ». Il est évident que les bons élèves s’inscrivent dans la deuxième approche. Par contre l’élève en difficulté ne possédant pas tous les ressorts de la langues ne pourra trouver les nuances et conduites de détour pour exprimer sa pensée. De plus prisonnier de son impulsivité, l’élève en difficulté jette dans l’espace public les brouillons de sa pensée, alors que le bon élève les gardes pour lui et n’exprime ses idées qu’après les avoir vérifiées. Il est évident que cela façonne le regard de l’adulte. Enfin il est fréquent de voir l’élève en difficulté ne savoir établir de relation que sur le mode de l’opposition. Il ne sait se poser qu’en s’opposant. Autant l’élève en difficultés est dans la fuite, l’évitement ou l’agression, autant le bon élève est dans la réduction de la violence par le verbe et avec une souplesse d’attitude très grande.
samedi 2 août 2008

L'hétérogénéité facteur de progrès


Par Charles Lostis, samedi 2 août 2008 à 15:40 :: - Des idées pour faire réussir
C'est la diversité des styles cognitifs au sein du groupe qui, en favorisant la pensée divergente, sera la richesse au sein de laquelle chaque membre viendra puiser. C'est cette diversité qui ouvrira la curiosité à la métacognition. La valorisation de cette diversité contribue au développement de la tolérance. Cette diversité peut être poussée jusqu'à introduire des adultes qui auront statut d'élèves. Découvrir que même l'adulte peut être en difficulté permet de lever bien des inhibitions. La hiérarchie jeune-adulte s'estompe alors et des complicités se créent. Dans une situation de coopération, les différences de style cognitif entre adultes et adolescents contribuent à l'enrichissement mutuel, conduisent à mieux se comprendre et donc à se respecter.

Contrairement aux idées reçues, l'hétérogénéité n'est pas un handicap pour les élèves les plus efficaces. Trouvant vite les réponses, nous les incitons à chercher l'indice qui leur a servi d'amorçage mnésique et à exprimer le cheminement de leur pensée en vue d'aider ceux qui n'ont pas encore trouvé. Cela permet aussi au médiateur de vérifier la validité de leur réponse et de réagir les cas échéant. Cela conduit à une prise de recul sur sa propre activité mentale et donc à les engager sur la voie de la méta cognition. S'établit aussi une connivence rassurante avec le médiateur favorisant le développement une conduite de défi face à la nouveauté. Cela met ces élèves en position de médiateur entre l'adulte et les autres élèves. C'est une situation valorisante pour le bon élève. Mais avantageuse aussi pour les autres, le message passant parfois mieux entre pairs qu'entre adulte et élèves. La nécessité de mettre sa pensée en mots pour la transmettre à un autre est un outil essentiel du développement de l'intelligence. La société humaine est diverse. C'est le moteur de l'évolution. Nous devons apprendre à nos jeunes à vivre dans la diversité et à en tirer profit. Toute tentative d'homogénéisation des groupes humains et contraire à la Vie.

Un effectif réduit

L'effectif doit être suffisant pour qu'il y ait de la pensée divergente au sein du groupe et ainsi créer une émulation. Mais le groupe doit rester à taille humaine pour que les membres puissent exprimer leur individualité. Il faut aussi permettre au médiateur de lire les processus mentaux activés par chacun des participants, ce qui est impossible quand il faut être attentif à trop de personnes à la fois. L'enregistrement des séances montre que même en petit groupe beaucoup de moments intéressants échappent à notre vigilance. A l'expérience, le nombre de sept élèves semble être le plus judicieux.


Créer une image positive du groupe.

Pour une première expérience il est conseillé de constituer le groupe avec uniquement des "bons" élèves. Cela permet à l'adulte d'observer le fonctionnement intellectuel de ceux qui réussissent. Il nous faut comprendre les ressorts de la réussite. Ces élèves, en général, manient bien le verbe et expriment plus facilement les cheminements de leur pensée. Les "bons" élèves ont beaucoup à nous apprendre. Ce n'est que l'année suivante que l'on pourra accueillir progressivement des élèves présentant des difficultés. La répartition idéale serait de deux "bons" élèves, trois élèves "moyens" et deux en "difficulté". Attention à ne pas prendre d'élèves présentant des troubles psychologiques voire psychiatriques. Ces élèves ne relèvent plus d'une démarche pédagogiques en première intention. Nous ne sommes pas formés pour ces élèves. Nous pouvons, en toute bonne conscience, provoquer des réactions que nous ne sommes pas capable de comprendre et encore moins de maîtriser. Ces élèves peuvent gravement perturber le reste du groupe. Certains comportements peuvent être mal perçus et déclencher des mécanismes d'agressivité ou avoir des effets de contagion.

Enfin, en aucun cas ce groupe ne doit apparaître comme du soutien. C'est pour cela qu'il faut pour la première expérience ne prendre que des "bons" élèves. Participer à ce groupe doit être vécu comme une promotion, comme l'accès au groupe des "bons". D'ailleurs, il n'a jamais été prouvé que le soutien ait donné des résultats positifs. Le soutien part d'un bon sentiment. En réalité ce sont les adultes qui cherchent à se donner bonne conscience. Commencer un travail en disant à l'élève qu'il est faible revient à l'enfermer dans une image négative dont il ne sortira plus, car au vécu d'échec nous ajoutons une représentation de l'échec. L'action sera alors vouée à l'échec. Dans notre groupe la démarche est toute autre. Elle s'adresse à des gens de tous niveaux. Les objectifs sont au delà de l'école. Nous voulons réfléchir ensemble, pour savoir comment chacun s'y prend pour comprendre et construire du sens en situation difficile. C'est une conduite de détour avec promesse d'un devenir meilleur. De plus, ici, étant en expérimentation, les participants sont tous co-chercheurs.

Saisir des indices de progrès


Par Charles Lostis, samedi 2 août 2008 à 15:19 :: - Des idées pour faire réussir
Un long cheminement

A raison d'une séance d'une heure par semaine, mon expérience personnelle montre qu'il n'y a que peu d'évolution au cours des 10 premières séances. Les premiers balbutiements arrivent alors. Un bon jour puis deux de retours en arrières. Puis peu à peu la situation se stabilise vers le haut. Vers la 17ème séance on atteint alors un haut niveau de fonctionnement intellectuel. En abstraction et complexité on est au niveau bac avec des élèves de quatrième. Hors connaissance bien sûr. Par contre, nous voyons des élèves ayant un fonctionnement de haut niveau dans ce groupe continuer à avoir de mauvais résultats en classe.
Pour évaluer les progrès il convient donc de distinguer deux échelles de temps. Une échelle courte, centrée sur des micro indices qui indiquent qu'une évolution structurelle s'amorce et s'installe. Et une échelle longue, en général de trois ans, qui montrent que l'évolution structurelle amorcée pendant ces séances se développe et se transfère à d'autres secteurs de la vie. Des témoignages d'anciens élèves quelques années après sont là pour l'attester.

Une évaluation en continu.

Néanmoins il est bon d'avoir des critères d'observation au jour le jour pour détecter et apprécier les évolutions afin de se rassurer. Les changements dans le fonctionnement intellectuel sont longs à se produire. Ils peuvent demander des semaines et subitement se déclencher au moment où on s'y attend le moins. Le progrès est brutal et ponctuel il peut ne pas se reproduire pendant des semaines. Mais son rythme de reproduction va peu à peu s'accélérer pour s'installer et se stabiliser. Les périodes de régressions peuvent être difficiles à vivre pour le médiateur. Il faut savoir qu'un progrès se reproduira à coup sûr et donc savoir vivre cette frustration sans encombrer l'élève de nos états d'âme.

Pour le court terme proposons quelques indices de progrès :

- L'entrée en salle est plus spontané, l'élève cherche un échange par des mots ou un regard ou un sourire avec le médiateur ;
- Il y a une meilleure résistance à la tentation de fournir directement la réponse, l'élève se met plus dans l'explication ;
- Les phrases sont plus longues et plus complexes. Il y a enchaînement d'un nombre croissant d'idées, avec un souci de causalité et non de simple juxtaposition temporelle ;
- La fluidité verbale s'améliore. On sent que la verbalisation colle à la pensée ;
- Les mots utilisés sont à un niveau d'abstraction supérieur. L'usage des traits de surface recule. On parle relation entre catégories d'objets plutôt des objets eux même ;
- L'élève devient plus conscient des idées qui relèvent de l'hypothèse donc de sa pensée intérieure et que celles-ci peuvent être en dysharmonie avec le monde réel ;
- En fin de débat le groupe ne se met pas en recherche de stimulation sensorielle, il reste en silence quelques secondes. L'œil se fige dans son monde intérieur. Le débat rebondit non sur l'exercice mais ce que l'on a dit de l'exercice ;
- L'œil cesse de se promener dans l'espace environnant en recherche de stimulation sensorielle. L'œil se pose sur l'objet de travail et reste sur lui ;
- L'élève ose argumenter contre l'adulte. Il n'est plus en état de soumission silencieuse. Il ne se pose plus en s'opposant mais il raisonne pour convaincre et défendre sa position.

Pour le long terme posons la redoutable question du transfert.

Le manque de transfert est souvent évoqué au sujet des méthodes de développement cognitif. Cette question se pose aussi pour l'enseignement des disciplines scolaires. Il est commun d'entendre les enseignants se plaindre que les élèves n'utilisent pas dans leur champ de savoir ce qu'ils ont appris avec le collègue d'une autre discipline ou même avec un autre collègue de la même discipline l'année précédente. Il y a quelques années, avec un collègue de physique, nous avions, en quatrième, donné le même calcul de puissance. La différence est saisissante 80% de réussite quand il est donné à l'intérieur d'un contrôle de mathématique mais 80% d'échec lorsque le même calcul est inséré dans un contrôle de physique. De nombreuses questions se posent alors. Le vécu affectif du contrôle est-il le même avec les deux professeurs ? Lors d'un contrôle de math l'ensemble des réseaux neuronaux liés aux leçons testées sont pré activés de façon diffuse. On recommande même de réviser pour cela. La mobilisation de ces réseaux est donc plus facile qu'en physique où ce sont les réseaux des leçons de physiques qui prédominent. De plus les puissances sont en cours d'apprentissage et donc ne sont pas encore automatisées. On sait que la mise en œuvre d'une notion non encore automatisée demande un gros effort qui se traduit par une augmentation de la consommation d'énergie dans les circuits neuronaux impliqués. Mais on sait aussi que six mois plus tard et après entraînement la même notion se met en œuvre en ne consommant presque plus d'énergie. Il est donc peut-être abusif de souhaiter un transfert à cette étape de l'apprentissage. Incidemment, l'étude PISA 2000 de l'OCDE soulève la question du transfert. Elle révèle en effet que les élèves français ont des difficultés à mettre en œuvre ici des connaissances acquises ailleurs. Cette question du transfert semble donc plus forte en France que dans les autres pays. Est-ce étonnant quand on sait que chaque professeur a tendance à s'enfermer dans son champ de savoir et ne fait que rarement un recours explicite aux autres disciplines. Le manque de transfert chez les élèves pourrait être à l'image du mode de fonctionnement du maître. Ce manque de transfert que l'on reproche aux méthodes de développement cognitif pourrait donc n'être qu'une pollution issue des méthodes d'apprentissage utilisées dans l'enseignement français. En France, on n'apprend pas un savoir on apprend des leçons.

Mais qu'entend-on par transfert ? Transfert de quoi ? Ce qui se transfère est-il bien ce que l'on attend ? Le moment choisi pour l'observation est-il le bon ? N'avons-nous pas une vision un peu mécaniste de la pensée humaine ?

Si l'on reproduit la situation d'apprentissage à l'identique on ne peut pas considérer qu'il y a transfert. A coups de répétition, les traits de surface de la situation finissent par imposer leur loi. Ils stimulent les aires sensorielles à l'identique et ont tendance à produire le même cheminement dans les aires associatives. C'est un apprentissage par conditionnement de type pavlovien. Un dressage en quelques sorte. Il se crée une sorte de dépendance à l'environnement. Tel stimulus produit tel effet. Nous sommes dans le pré conscient il n'y aucune prise de recul méta cognitive. Cet apprentissage est rigide. Le moindre écart dans les traits de surface nécessite un ré apprentissage à défaut d'adaptation. Combien de fois ai-je reproché à des élève de trop travailler, car, collés au contexte, ils réapprenaient ce qu'ils savaient déjà. Et bien, même dans ce cas de répétition à l'identique, les performances du même élève peuvent être fluctuantes. Des éléments affectifs et des pollutions mentales induites par le contexte peuvent momentanément modifier l'efficacité intellectuelle de l'élève. Peut-on alors parler d'un manque de transfert ?

Pour nous la question du transfert se pose quand il y a des contextes différents. Mais à quel degré de différence ? Peut-on établir une mesure des différences de contexte et des similitudes de structure. Peut-on graduer cette différence et non plus dire il y a ou non transfert dans une logique binaire, mais établir, par exemple, un seuil de rupture du transfert. Il y a là tout un champ de recherche qui ne semble pas ouvert à ce jour à ma connaissance. Néanmoins, nous avons un exemple qui se rapproche de cette problématique. Avec son LPAD, Feuerstein cherche à déterminer la quantité d'aide qu'il faut apporter à l'élève pour qu'il réussisse. Il cherche à évaluer l'évolution de cette quantité d'aide pour définir un potentiel d'apprentissage, une amplitude de la zone proximale de développement au sens de Vygodsky. Peut-être avons-nous là une piste de travail dans l'évaluation du transfert.

Pour nous il y a transfert quand on mobilise ici ce qui a été appris ailleurs. Ne peut se transférer que ce qui est commun aux deux situations. Ceci rend difficile la prise en compte des traits de surface de l'activité puisque ceux ci sont, par définition, différents. C'est au niveau de la structure, c'est-à-dire les catégories d'objet et non les objets ainsi que les relations virtuelles entre catégories d'objets, que se situe le transfert. Mais ce qui est au delà des traits de surface relève du processus d'abstraction. Au sens où cela se situe au delà des aires sensorielles et même au delà du premier niveau des aires associatives. C'est donc bien à un niveau d'abstraction supérieur que se situe alors le transfert. Remarquons que le deuxième des douze critères de la médiation définie par Feuerstein est la transcendance visant à dégager les principes contenus dans la tâche. Il travaille explicitement le transfert sur ces principes. Mais en partant des principes pour trouver des situations qui les contiennent. Nous savons que cette démarche est particulièrement difficile. Nous n'avons que rarement des idées. Même le transfert entre deux situations familières est souvent problématique. Par contre, dans les mois qui suivent, le principe jaillit subitement à l'esprit en présence d'une situation. Il faut parfois des années pour que les connexions s'établissent. Donc pour observer du transfert il faut parfois attendre deux à trois ans. Nos observations ne sont elles pas prématurées ? Une action méta cognitive menée en grande section de maternelle par l'université d'Aix-Marseille, n'a fait apparaître aucune évolution en fin d'année ni un an après à la fin du CP. Par contre l'effet est devenu statistiquement significatif en fin de CE2, c'est-à-dire trois ans après. Mon expérience personnelle va dans ce sens. Il faut du temps, beaucoup de temps. Il y faut ce que nous pourrions appeler une pause structurante, une pause dans les stimulations venant de l'extérieur pour que le cheminement interne se fasse. Nous sommes trop pressé, nous voulons voir tout de suite l'effet de nos efforts. C'est humain mais vain. Ce n'est pas avec nos affects, mais avec du savoir qu'il faut lire les processus d'apprentissage. S'agissant de développement cognitif ce délai est encore plus long. Car on va apprécier les effets au travers une activité scolaire. Non seulement il faut installer l'évolution cognitive mais il faut en plus que cette dernière pénètre le domaine scolaire. Il serait bon de disposer d'une évaluation en terme de cognitif pur, mais cette conduite de détour ne semble pas intéresser les responsables de notre système éducatif.

Et c'est là qu'entre en jeu la méta cognition. Cette sorte d'hygiène mentale qui favorise l'activité intellectuelle.

Peut-on émettre une hypothèse sur les processus sous jacents du transfert. Je pense que c'est par les cartes neuronales des attributs des concepts que s'opère le transfert. Ces cartes s'insèrent dans de multiples cartes plus complexes représentatives de situations diverses. Une carte d'attribut peut donc réactiver une multitude de situations rencontrées précédemment. Ne serait-ce pas la capacité à explorer les possibles qui serait facteur de transfert ? Apprendre à laisser les réseaux neuronaux explorer leurs ramifications pour y trouver des liens. Couper les entrées sensorielles pour favoriser le frayage en mémoire. C'est donc en générant chez l'élève ce besoin de transcender en toute circonstance, en lui donnant l'habitude d'allonger le temps de la perception afin que l'abstraction se construise que nous créerons le transfert. Dans le "une minute je réfléchis" de Feuerstein on retrouve ce souci de laisser le temps aux réseaux neuronaux de se construire avant d'agir. D'ailleurs la psychanalyse utilise ce phénomène elle qui allonge sur un divan dans un lieu calme et où le psychanalyste se tait pour que le patient se découvre de l'intérieur.

Construire l'abstraction en vue d'une généralisation nécessite de la catégorisation fondée sur une bonne maîtrise de la comparaison et de la perception analytique. Et surtout il faut verbaliser, mettre en jeu les aires de Broca, de production du langage qui sont justement localisées dans le temporal gauche c'est-à-dire au niveau des aires frontales qui sont les aires de l'abstraction supérieure. Les mots tissent alors la pensée comme les fils trament un tissu. Mais ne nous méprenons pas sur l'usage des mots. L'apprentissage par cœur des conclusions d'une démarche n'est que de peu d'intérêt. En fait il faut savoir par cœur sans apprendre par cœur. Il faut tisser tout le réseau neuronal qui va de l'entrée sensorielle jusqu'aux cartes les plus hautes dans l'abstraction. C'est cette continuité bidirectionnelle qui constitue la clé du transfert. S'il faut savoir stimuler les représentations abstraites à partir de l'entrée sensorielle, il faut aussi savoir projeter une représentation pré construite plutôt que réinventer à chaque fois une compréhension. Or, un réseau neuronal sera d'autant plus facile à réinvestir qu'il sera automatisé. Il faut pour cela comprendre le fonctionnement de la mémoire, notamment les rôle respectifs de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme. Autant l'une est éphémère et peut donc se permettre des erreurs car elles ne resteront pas gravées, autant l'autre est solide dans le temps mais longue à s'écrire. C'est la répétition de la démarche d'élaboration du sens qui en est le fondement. Pour cela il faut savoir résister à l'ennui de la chose déjà vue, plutôt qu'être en perpétuelle recherche de la nouveauté. Notre société actuelle glorifie le changement, et non la permanence et la mémoire. Cela ne crée pas un contexte favorable pour que les enfants entrent dans une démarche d'apprentissage vrai. La mythologie grâce aux mots qui évoquent le vécu humain avait su faire accéder aux idées essentielles de l'humain. Pouvons-nous, adultes d'aujourd'hui, redécouvrir pour nos enfants les chemins de la sagesse. En conclusion je dirai que le transfert passe par l'installation du processus d'abstraction. C'est donc l'automédiation de la transcendance qu'il faut viser dès le début de l'action. Et pour cela il faut du temps, beaucoup de temps.

lundi 21 juillet 2008

Liste des livres clé


Par Charles Lostis, lundi 21 juillet 2008 à 14:00 :: - Les dix livres clés de ce blog
  1. Un cerveau qui fabrique du beau
  2. Un cerveau qui ensorcelle le monde
  3. Biologie de la conscience
  4. On se raconte des histoires
  5. Le cerveau intime
  6. Le cerveau et la vérité
  7. Comment la matière devient conscience
  8. Comprendre l'Evolution
  9. Les neurones dans l'Evolution
  10. Il y a un inconscient cognitif

Liste des livres sur les maths


Par Charles Lostis, lundi 21 juillet 2008 à 09:23 :: - Même des livres sur les maths
  1. Une drôle d'histoire
  2. De l'ethno-mathématique
  3. Apprendre à abstraire
  4. Le cerveau et les maths
  5. Le dur chemin vers le savoir

Liste des livres recommandés


Par Charles Lostis, lundi 21 juillet 2008 à 08:56 :: - Autres livres recommandés
  1. Réussir après l'échec scolaire
  2. Quand la situation d'apprentissage déclenche la peur
  3. Quand la honte tétanise
  4. L'adolescent et son corps
  5. Comprendre les migrants
  6. Comprendre pour aider à apprendre
  7. Essentiel pour la métacognition
  8. Des idées pour aider à apprendre
  9. Le verbe contre la barbarie

dimanche 20 juillet 2008

Réussir après l'échec scolaire


Par Charles Lostis, dimanche 20 juillet 2008 à 11:27 :: - Autres livres recommandés



quand apprendre fait peur


Par Charles Lostis, dimanche 20 juillet 2008 à 10:13 :: - Autres livres recommandés



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