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mardi 5 août 2008

Un gigantesque potentiel intellectuel


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 16:23 :: - Des idées pour faire réussir

Les savoirs évoluent de plus en plus vite. Il faut ainsi savoir que 95% des connaissances que nous avons aujourd'hui sur le cerveau ont moins de 15 ans. Cela a des conséquences. Il n'est plus possible, par exemple, de continuer à opposer esprit et matière. La pensée est indissociable de son incarnation : le cerveau. Pour nous, éducateurs, qui avons à donner forme à l'esprit ces nouvelles connaissances remettent en cause bien des idées reçues et que nous prenions pour des certitudes.

La donne biologique offre un potentiel intellectuel gigantesque. Notre cerveau humain pèse environ 1300 grammes. Cette écorce toute plissée, le cortex, s'il était mis à plat occuperait une surface de près de 2 mètres carrés. On estime que le cerveau humain contient de l'ordre de 100 milliards de neurones, c'est-à-dire autant qu'il y a d'étoiles dans la Voie Lactée. Chaque neurone entretient en moyenne 10 000 connexions avec ses semblables. Les points de contacts entre neurones s'appellent des synapses. Dans un centimètre cube on peut en compter 500 millions. Si nous devions compter les combinaisons possibles nous obtiendrions un nombre 10 suivi d'un million de zéros. A titre d'exemple, on estime que dans tout l'univers connu il y a environ 10 suivi de 80 000 zéros particules positives. C'est dire si la donne biologique est immense. On peut même se demander si les difficultés que nous rencontrons pour penser ne tiennent pas à une surabondance de moyens plutôt qu'à un manque.

L'autre phénomène mis récemment en évidence est la plasticité neuronale qui permet au cerveau de s'auto-organiser en permanence. Le cerveau est un organe où subsiste des hormones de croissance tout au long de la vie. Sous la pression d'une stimulation des arborescences axonales peuvent pousser à tout âge et créer de nouvelles possibilités de connexion. Par exemple, on sait, et on voit grâce aux nouvelles techniques d'imagerie médicale, qu'a force d'entraînement, la main gauche du violoniste occupe dans le cerveau une place plus grande, que cette zone se densifie en terme de connexions et que les marques du vieillissement cérébral y sont plus tardives. En matière d'auto-dépannage le cerveau se révèle être un organe extraordinaire. On sait que suite à des lésions dans une zone du cerveau, d'autres aires peuvent prendre le relais pour assurer les fonctions atteintes. On sait que chez les aveugles de naissances les aires visuelles non stimulées par l'œil sont reconverties et dédiées aux fonctions tactiles. On ne compte plus les cas spectaculaires de "récupération" suite à des accidents.

Enfin, mais sans épuiser le sujet, on nous a dit et répété que nous naissions avec un stock donné de neurones et que passé un certain âge, nous les perdions à raisons de plusieurs milliers par jour. Aujourd'hui, cette certitude vacille. Depuis 1988, on sait, qu'a l'automne, le canari perd ses aires cérébrales du champ d'amour et qu'elles réapparaissent au printemps. Il s'agissait alors du premier indice d'un renouvellement possible des neurones. Depuis, les signes se sont multipliés et très récemment des travaux sur le macaque ont montré une neurogénèse dans certaines zones de l'hippocampe (lié à la mémoire) et des aires associatives.

Une autre caractéristique propre à l'espèce humaine est l'importance du volume des aires frontales de son cerveau. Cette zone qui n'est en relation directe ni avec le monde extérieur ni avec le corps. Une zone qui est exclusivement tournée vers le cerveau lui même. Les aires frontales sont indispensables à la conscience de la conscience. Dans l'Evolution, le développement de ces aires frontales est récente (de l'ordre de cent mille ans) et concomitante avec l'apparition de l'art. La maturation des aires frontales ne commence que tardivement :vers 6 ans ( l'âge de raison ?), elle est lente et peut se prolonger jusqu'à l'âge adulte (vers 20 ans). Chez l'enfant les aires limbiques sont matures très vite, ces aires à l'affût du monde extérieur focalisent sur les indices ayant précédemment générés déplaisir ou menace, elles réagissent de façon automatique, instantanée et inéluctable, en générant des états émotionnels. Chez l'enfant, les lobes frontaux n'étant pas matures le traitement rationnel des émotions n'est pas encore possible. En effet, les lobes frontaux interviennent dans la pensée déductive, l'analyse logique et séquentielle de la réalité. Ils permettent de se dégager de l'ici et maintenant pour aborder le monde à l'aide de modèles et avec de l'intentionnalité. Boris Cyrulnik dans son livre "l'ensorcellement du monde" dit : "les personnalités frontales nous font comprendre qu'un homme ne peut vivre sa condition humaine que lorsqu'il parvient à se libérer du présent. Or la personnalité frontale ne vit qu'au présent, un présent incessant, une succession de présents dans un monde où rien de son passé ne persévère et où aucun avenir ne se figure". Les personnes qui présentent des déficits frontaux sont donc dépendantes de l'environnement, s'accrochent à des détails (souvent non pertinents), ils n'accèdent pas une globalité porteuse de sens, ils sont incapables d'anticiper et de construire des stratégies, incapables de se corriger en fonction de modèles. Ne reconnaissons-nous pas là le profil des bien des jeunes que nous avons en classe ?

Ainsi donc, la génétique loin d'imposer sa loi de façon immuable est en réalité un puissant générateur de possibles. Le neuropsychiatre, Pierre Karli le dit très bien dans son livre "Le cerveau et la liberté" : "le génome est un ensemble de possibles préprogrammés caractéristiques de l'espèce qui s'actualise par l'interaction avec un ensemble de possibles non programmés qui est pour une large part d'ordre social."

En fait c'est l'environnement qui choisira et déterminera ce que le génome doit exprimer en vue de l'adaptation. Tout ceci amène à penser qu'en matière de fonctionnement intellectuel il existe en chaque individu une marge progrès considérable. Pour les éducateurs que nous sommes c'est à la fois l'ouverture d'une alternative positive et un défi à relever. La notion d'intelligence a été l'objet de points de vue d'autant plus péremptoires qu'ils étaient fondés sur des croyances et des fantasmes. Aujourd'hui le concept de potentiel d'intelligence est un savoir qui repose sur de nombreuses preuves établies scientifiquement. Il n'est plus possible de nier ce potentiel à un être humain. Dire d'un enfant qui ne réussit pas à l'école, qu'il sera un bon manuel, ou, hypocrisie suprême, qu'il a l'intelligence du geste, revient à lui nier ce qui fait son appartenance à l'espèce humaine. Etablir cette négation en système est un véritable crime contre l'humanité. La question n'est pas celle de l'existence mais celle de son actualisation. Cela relève de la responsabilité des adultes.

Le rapport à la nouveauté


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 14:54 :: - Des idées pour faire réussir

Une idée reçue, très répandue chez les enseignants, est qu'on pourrait, directement de l'extérieur, introduire du sens nouveau dans la tête d'un élève. Combien de collègues répètent quotidiennement : "dix fois que je leurs explique et ils n'ont toujours pas compris". Comme s'il suffisait d'expliquer avec des mots pour faire naître du sens nouveau dans la tête de l'autre. Expliquer à partir de sa propre compréhension ne serait-il pas justement empêcher l'autre de comprendre selon son style ? Y a-t-il isomorphisme entre le cerveau de celui qui sait et le cerveau de celui qui apprend ? Certains enseignants pensent qu'il suffit d'apprendre et de savoir réciter par cœur pour que naissent une compréhension et un savoir faire. J'ai vu d'excellents élèves de section européenne réciter parfaitement les définitions et théorèmes du calcul algébrique et se retrouver complètement démunis devant le calcul lui même. Les mots accompagnent la construction du sens, ils mobilisent et organisent du sens déjà construit, mais ne peuvent à eux seuls construire du sens nouveau. Il leur faut rencontrer la perception de l'objet extérieur.

Contrairement aux conceptions innéistes le savoir n'est pas préexistant dans le cerveau. Pour Platon le savoir était virtuel au sens où les idées étaient présentes mais cachées, n'attendant que la réminiscence pour émerger à la conscience. En réalité la connaissance est plus dans l'idée d'un potentiel au sens de ce qui n'est qu'un "peut-être" dans le futur. Mais, contrairement aux empiristes le monde extérieur n'imprime pas de manière passive et neutre.

Il faut savoir que les entrées sensorielles ne font qu'envoyer vers le cerveau des trains de signaux sans signification. Comme avec la télévision les ondes hertziennes ne sont pas des images, ce n'est qu'après, dans le poste, que l'image est reconstruite. Il en est de même pour le cerveau.

Attardons nous sur le système visuel à titre d'exemple. D'abord biologiquement l'œil ne réagit qu'à ce qui bouge. Si un objet est immobile alors l'œil déclenche des saccades pour créer du mouvement sur la rétine. Sur cette rétine l'image est à l'envers. Juste à la sortie de la rétine ce n'est déjà plus une image point par point comme sur une photographie. Le message qui entre sur le nerf optique est un rapport de luminance entre un point et ceux de son environnement. Au niveau du corps genouillé latéral le message se scinde en deux, les signaux venant de la partie gauche du champ visuel et ceux de la partie droite. Les signaux sont dupliqués en 6 ou 7 exemplaires. Arrivé aux aires visuelles du cerveau le message est complètement disloqué, les lignes d'un côté, les couleurs de l'autre et les mouvements encore ailleurs. Chaque ligne, chaque couleur, chaque position et mouvement, active un groupe de neurones très particulier. Où peut bien être le sens à cette étape ? Et il en est de même pour les quatre autres entrées sensorielles qui activent d'autres groupes neuronaux qui leurs sont spécifiques. Tous ces groupes neuronaux sont reliés entre eux de façons multiples et commence alors la recherche du meilleur assemblage possible. C'est cet assemblage de groupes neuronaux qui "vibrent" à l'unisson qui constitue la conscience primaire de l'objet. Dans la suite on appellera "carte" ( ce terme est emprunté à Gérald Edelman) cet assemblage associé à un objet. Mais là où cela se complique est que cette "carte" ne dépend pas que des entrées sensorielles, elle est aussi fonction de la mémoire. Des groupe neuronaux et des "cartes" qui ont déjà été entraînés disposent d'un maillage dense d'axones et des liaisons synaptiques renforcées qui donc s'activent plus facilement. Par contre des groupes neuronaux et des "cartes" insuffisamment entraînés, voire non construits, risquent de ne pas s'activer sur la base d'un simple message. Or cet entraînement dépend de la façon dont nous avons été élevé, de notre âge, de notre expérience, de notre environnement psychique et social. De plus la "carte" de l'objet ainsi activée dépend aussi des "cartes" activées dans les moments précédents. On estime qu'il faut environ 6 heures pour qu'un groupe neuronal revienne à son état de base. Il peut donc influencer la pensée pendant des heures. Enfin cette "carte" de l'objet est aussi fonction de nos intentions, de nos projets, de nos états affectifs. C'est tout cet ensemble qui constitue ce que nous appelons : sens.

Nous comprenons que ce sens soit variable chez un même individu d'un moment à l'autre de la journée ou de sa vie. Alors que dire des différences d'interprétations entre individus ayant des histoires personnelles différentes ? Et entre les cultures ? Existe-il un savoir comme l'envisageait Platon ?

Nous comprenons que ce sens ne puisse se transmettre par simple explication. En fait l'explication n'est efficace que pour quelqu'un qui a déjà construit les réseaux neuronaux représentatifs du sens.

Pour faciliter l'apprentissage il faut donc proposer une situation qui mette en évidence le sens que l'on veut créer. Cela suppose que l'on n'englue pas le concept dans des considérations qui risquent d'égarer l'attention et d'encombrer la "carte" d'éléments non pertinents conduisant à du sens confus. Il faut laisser l'élève construire lui même du sens, au besoin en l'aidant à focaliser son attention sur les indices pertinents, en guidant sa pensée par des remarques et questions, sans jamais donner d'explication ni de réponse. Demander à l'élève de verbaliser sa pensée, car ce faisant nous allons le forcer à lier sa perception et sa compréhension aux aires du langage. Le langage se situe proche des aires frontales, qui sont le siège de la conceptualisation, de l'abstraction, mais aussi de l'intentionnalité. C'est par le langage que l'élève pourra réactiver la "carte" en l'absence d'entrée sensorielle. Si le mot est l'étiquetage mnésique, le texte, lui, tisse le réseau sémantique. La conduite de récit favorise l'autonomie de l'apprentissage. En décontextualisant, la verbalisation met à distance le perçu, elle permet d'échapper au présent au profit de l'absent, qu'il s'agisse de passé par la mémoire ou du futur par l'étonnante capacité de simulation et d'anticipation du cerveau humain. Faire verbaliser, demander d'expliquer soi-même. Trouver ses propres mots pour décrire une situation ou sa pensée, n'est pas évident pour beaucoup d'élèves de collège plutôt habitués à reproduire fidèlement l'explication modèle imposée par le Maître. C'est probablement dans cette capacité à mettre en récit que se situe la frontière entre ceux qui ont une réussite vraie et ceux qui restent dans la pseudo réussite.

Après ce premier niveau de récit, qui sera, selon l'expérience de chacun, plus ou moins abstrait, on va laisser un "blanc", un moment de silence pour inciter l'élève à poursuivre sa réflexion non plus sur la perception mais sur son discours et ainsi accéder à un deuxième niveau de pensée plus abstrait que l'on fera aussi verbaliser. Nous savons bien, par expérience, que penser volontairement c'est "parler dans sa tête". Lorsque l'entrée sensorielle n'est plus là pour orienter la construction des "cartes" il reste les mots. Les mots créent une vie intérieure dont beaucoup de jeunes sont aujourd'hui dépourvus.

Ce n'est qu'au terme de ce processus mental que l'on pourra émettre une explication afin que l'élève puisse tester sa compréhension sur le modèle dont le maître reste le garant. En fait une explication ne vaut que pour quelqu'un qui a déjà compris et verbalisé sa pensée.

Il y a quelques années une élève de troisième m'a dit : "Pourquoi les autres posent toujours des questions et que moi je n'en ai pas à poser ?" La réponse était évidente mais difficile à dire. Les questions germent des différences qui apparaissent entre deux compréhensions à travers un échange d'explications. Or cette élève très scolaire apprenait par mimétisme, elle ne faisait que consommer du savoir "clé en main", elle ne construisait pas la compréhension par elle même.

Mais comment cette carte se construit-elle ?

La démarche scientifique n'est pas le fonctionnement naturel de la pensée humaine. La méthode scientifique est une invention culturelle tardive dans l'histoire de l'humanité. Elle n'est pas spontanée, elle, doit être apprise. En fait, spontanément le cerveau se contente d'un vague sentiment de vérité et souvent une simple croyance lui suffit. Sa seule exigence est d'obtenir le l'adéquation entre ce que les entrées sensorielles transmettent du monde extérieur et la "carte" activée.

Il faut savoir qu'en réalité le cerveau est en activité constante, même en l'absence d'entrée sensorielle. Cela est dû au fait que les neurones déchargent leur potentiel d'action de façon spontanée et permanente. Mais loin d'être anarchique cette activité ressemble aux lois du chaos déterministe qui font que par moment cette activité devient localement et momentanément synchrone, pouvant alors réactiver une carte et donc faire émerger une idée dont on ne sait pas toujours d'où elle vient. Cette synchronisation peut aussi résulter de l'action, même minime d'une entrée sensorielle. Pensons à la Madeleine de Proust.

L'imagerie médicale montre un cerveau massivement activé lors d'un apprentissage et un cerveau étonnement calme après entraînement. En effet, le phénomène marquant de l'apprentissage est que, confronté à une situation nouvelle pour laquelle le cerveau n'a aucune réponse toute prête à proposer, l'entrée sensorielle déclenche une activité massive dans toutes les aires du cerveau. Ceci se comprend. N'étant ni sélectionnés, ni hiérarchisés ce sont tous les indice sensoriels qui activent une multitude de groupes neuronaux. Ceux-ci non constitués en "carte" diffusent tous azimuts. Le cerveau fabrique une masse de possibles, explore une multitude d'assemblages jusqu'à trouver la "carte" la mieux adaptée au monde réel. Le sens se construit donc de l'intérieur. Reportons-nous à Jean-Pierre Changeux et Stanislas Deheane lorsque dans l'article intitulé "Modèles neuronaux des fonctions cognitives" paru en 1991 aux Annales de l'Institut de Philosophie de l'Université de Bruxelles, ils parlaient "...d'un cerveau constamment entrain de générer des variétés d'hypothèses internes et de les tester sur le monde extérieur, plutôt qu'un environnement qui impose (et enseigne) des solutions directement à la structure interne du cerveau". Comme un caméléon le cerveau se modèle donc de l'intérieur pour s'emboîter dans le monde extérieur. C'est la richesse du monde extérieur qui fera la richesse du monde intérieur. Après entraînement la même situation n'activera qu'un nombre réduit de groupes neuronaux, ceux justes nécessaires à la "carte". Une sélection s'est opérée. Ne seront alors retenus que les groupe neuronaux et les liaisons pertinentes et c'est en ce sens que nous pourrons parler de processus Darwinien. En effet les "cartes" qui satisfont au test du réel sont stabilisées. Elles entrent peu à peu dans le stock des "cartes" toutes prêtes à l'emploi. Ce stock est le contenu de la mémoire. Ce phénomène de stabilisation et donc d'intégration à la mémoire à long terme est un processus lent. On sait qu'une "carte" activée (mémoire de travail ?) mettra environ six heures à revenir à son état initial. C'est à partir de cette activité résiduelle que se constituera la mémoire à long terme au cours des phases de sommeil paradoxal. On comprendra que contrairement aux idées reçues, le travail intellectuel en fin de journée a plus de chance d'intégrer la mémoire à long terme. C'est pourquoi, le travail personnel de l'élève, le soir après l'école, est très important, surtout s'il porte sur ce qui a été fait dans la journée, car il rehausse le niveau d'activité de certains "cartes" juste avant le sommeil. Par ailleurs, la lenteur de ce processus nous amène à reconsidérer la statut de l'erreur dans les moments d'apprentissages. L'erreur érigée en faute est un contre sens. L'erreur est même une nécessité dans la recherche de la "carte" la mieux adaptée à la situation. Elle est donc une composante incontournable du processus darwinien. Le risque de transfert en mémoire à long est négligeable. Si le test du réel se fait bien, l'erreur sera écartée avant d'être stabilisée. A l'intérieur du cerveau, l'erreur bloque le mécanisme interne de récompense aussi l'environnement ne doit, à aucun prix, ajouter une "punition". Beaucoup de fragilités narcissiques rencontrées chez nos élèves proviennent de l'humiliation, de la honte, de l'impuissance apprise suite à l'erreur vécue comme faute personnelle. Cette conception de l'erreur déclenche un stress chez l'élève. Or le stress détruit des neurones dans l'hippocampe qui joue un rôle essentiel dans la mémoire. En réalité, c'est l'erreur non identifiée en tant que telle qui peut devenir gênante. A la limite je dirai qu'apprendre les erreurs est aussi important que la vérité, car nous faisons une erreur parce que nous ne savons pas qu'elle en est une. Britt Mary Barth utilise une méthode d'accès au concept fondée justement sur l'erreur qui par opposition au vrai fait apparaître les attributs constitutifs du concept étudié. Pour l'avoir utilisée plusieurs fois en classe je peux dire que cette approche est remarquablement efficace. Et cela sans qu'a aucun moment le professeur n'ait fourni la moindre d'explication.

Mais comment sait-on que l'on pense vrai ?

Le cerveau sait qu'il a trouvé la bonne "carte" lorsqu'il éprouve le sentiment de vérité. Ce sentiment germe lorsqu'il y a isomorphisme entre l'entrée sensorielle et la carte essayée. Cette adéquation active un système de récompense qui met en jeu nombre de neuromédiateurs notamment la dopamine, qui est une cible privilégiées des drogues. En certaine situation de compréhension nouvelle instantanée (insight ?) le plaisir peut être intense au point de ressembler à un orgasme. J'ai pu constater ce phénomène à plusieurs reprises dans des groupes d'élèves confrontés à des tâches difficiles. L'activité intellectuelle de haut niveau comme source de plaisir est un puissant levier pour motiver des élèves. C'est bien comme une drogue vers laquelle on revient avec phénomène d'accoutumance. On comprend pourquoi proposer des activités ludiques pour motiver les élèves est une erreur. Le plaisir issu de "l'emballage" de la situation sature les mécanismes neuronaux du plaisir et donc empêchent l'accès au plaisir intrinsèque consécutif à l'activité intellectuelle.

Cette vision du fonctionnement du cerveau, apporte une compréhension nouvelle des processus d'apprentissage et d'automatisation de la pensée. Nous sommes maintenant suffisamment équipé intellectuellement pour tester le réel en passant à l'acte.

Voilà donc brièvement résumés les axes auxquels se réfère notre action. Visant à rendre l'élève plus dynamique et autonome dans la construction du sens elle conduit à l'émergence du sujet dans son rapport à la nouveauté. Cette action est le fruit de quarante ans d'expérience professionnelle et des formations suivies dans le cadre de l'IPSSA à l'Université de Clermont-Ferrand. Au fil des années, expérience et formations ont permis d'écarter bien des idée préconçues et simplistes. Certainement qu'un jour les idées exprimées ici apparaîtront préconçues et simplistes, mais le savoir avance ainsi, qu'il faut, comme un escalier en gravir les marches une par une avec autant de conviction.

L'élève qui réussit n'est pas néophobe


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 11:16 :: - Des idées pour faire réussir

Lorsque ma collègue, Evelyne Bonnerot, a demandé des volontaires pour participer à un groupe de travail, nous avons été surpris de voir 15 des 35 élèves se proposer. Alors que nous sommes en octobre, que ces élèves viennent d’arriver au lycée, qu’ils sont dans l’incertitude de réussir, qu’ils ont à résoudre une multitude de problèmes nouveaux, avoir une heure de plus à l’emploi du temps, pour une activité non immédiatement rentable sur le plan scolaire, et en sachant qu’ils vont être confronté à des situations difficiles ne les rebute pas. Les démarches protocolaires et administratives ayant duré plus longtemps que prévu ce sont les élèves qui ont insisté pour que le groupe commence à fonctionner.
Ainsi, l’élève qui réussit n’est pas « néophobe ». La nouveauté ne lui fait pas peur. Au contraire elle l’attire, le stimule. A contrario, on sait combien les élèves en difficulté sont routiniers dans leur vie quotidienne. Par exemple nous avons observé à la cantine du collège que ces élèves préfèrent rester avec la faim, plutôt que manger un plat qui ne leur est pas familier, disant ne pas aimer alors qu’ils n’ont pas essayé et même refuse d’y goûter. En classe, l’élève qui réussit se met spontanément en attente de la tâche qui va lui être proposée. Il est physiquement calme, et son attention est dirigée vers le Maître. Par contre les élève en difficulté se dispersent dans le papillonnage et l’activisme physique. Il fuit l’entrée dans la tâche. Avec ces élèves il faut une manœuvre de captation de l’attention, un discours calme et posé familiarisant avec la tâche pour éviter un contact trop brutal, et désamorcer l’angoisse.
En effet, la nouveauté - aller vers l’inconnu- est toujours une prise de risque. Les animaux redoutent ce qui n’est pas comme à l’ordinaire. Quand une entrée sensorielle ne peut s’intégrer aux réseaux neuronaux pré établis, l’inquiétude naît. Si l’événement est identifié comme dangereux l’animal développe trois types de réponses : la fuite, la sidération ou l’agression. Pour l’élève en difficulté l’école est perçue comme dangereuse et recourra à ces attitudes. Par contre pour l’élève qui réussit l’école n’est pas ressentie comme dangereuse. Il développera alors une démarche d’exploration et donc d’apprentissage. L’élève qui réussit est même friand de défi à relever. On sait l’adolescent tenté par la prise de risque. Si l’élève en difficulté va prendre des risques physiques et sociaux souvent de façon inconsidérée, le « bon » élève recherchera le risque dans des situations plus intellectuelles. Pour lui c’est un risque calculé, plus une sensation de risque qu’un risque réel. Il joue au danger. Car il sait par expérience qu’il a une forte probabilité de réussite et que l’échec, toujours possible, n’est pas rédhibitoire. Son expérience de bon élève fait qu’il est « équilibré » au sens où il n’est pas un « déséquilibré ». On estime que pour être « équilibré » il faut dans sa vie quotidienne avoir deux tiers de réussites pour un tiers de déceptions. Les circuits de récompenses étant solidement installés peuvent alors « encaisser » les échecs sans pour autant faire sombrer l’individu dans le pessimisme et la dépression. L’élève en difficulté au contraire a des circuits de déception hautement stimulés qui amoindrissent ses capacités intellectuelle et qui l’aspirent dans la spirale l’échec.

Il semblerait donc que le vécu détermine le vécu, mais changer le vécu pourrait-t-il changer le vécu ?

Il faut savoir que la spirale de la réussite s’initie au plus jeune âge par la relation avec la mère.
Annie Birraux dans son livre « le corps adolescent » le dit très bien : « La mère est un objet qui procure à l’enfant les satisfactions dont il a besoin pour organiser le temps et l’espace. La disponibilité physique et psychique qu’elle doit lui accorder est irremplaçable. Elle calme ses pleurs et ses tensions internes ; elle filtre les excitations externes. Elle prend en charge ses peurs et ses angoisses. La quiétude qui résulte de cette relation demeure exemplaire de la quête inconsciente de tout sujet dans les moments critiques de son existence. »
Nous avons là le profil de la mère sécure dont parle Boris Cyrulnik dans son livre « Les vilains petits canards » Cette mère induit un comportement typique de l’enfant :
« …un enfant qui, sécurisé par la présence familière, n’hésite pas à s’éloigner de sa mère pour explorer son petit monde et revenir vers elle partager l’enthousiasme de ses découvertes. Au moment de la première séparation, un tel enfant trouve une solution pour résoudre son angoisse. Il se rapproche de la porte, se concentre sur ses découvertes, accepte un peu les tentatives d’apaisement de la personne inconnue et, dès que sa mère revient, il se précipite vers elle pour échanger quelques contacts et sourires en lui montrant le résultat de ses explorations. »
C’est le sentiment de sécurité qui autorise les comportements exploratoires, l’initiative, l’audace. Nous voyons ce phénomène dans l’histoire de l’humanité. Les grandes civilisation se sont développées en période de prospérité, c’est-à-dire quand il était possible de bâtir des projets car le quotidien était moins pressant. Certes l’état de besoin et de vulnérabilité oblige à être créatif mais c’est dans le besoin immédiat, pour faire face à l’urgence vitale. Alors il n’y plus assez de ressource pour investir c’est-à-dire dépenser son énergie aujourd’hui pour un résultat incertain et plus tard.
L’élève qui réussit n’hésite pas à s’investir dans une activité intellectuelle gratuite. Dans un climat de jeu, où l’on est sérieux sans se prendre au sérieux, l’élève peut calmement développer des capacités mentales de traitement de la nouveauté qui lui seront utiles dans le domaine scolaire. L’élève en difficulté par contre ne se porte pas volontaire sur une activité intellectuelle gratuite. Il veut du « soutien » directement rentable pour l’école. Il se replie sur le contenu, sur les traits de surfaces de l’activité. Il veut du résultat tout de suite. Et ce faisant il perpétue sa situation d’échec.
Ainsi les élèves que nous avons observés au Lycée Blaise Pascal à Clermont-Ferrand, et qui sont des élèves en réussite scolaire, ne sont pas néophobes, ils aiment les défis, et savent s’investir dans des activités intellectuelles gratuites dont ils tirent le plus grand profit.

lundi 4 août 2008

L'élève qui réussit a un bon générateur d'hypothèses


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 17:37 :: - Des idées pour faire réussir

Il est intéressant d’observer comment les élèves qui réussissent s’y prennent dans le traitement de la nouveauté. En effet réussite scolaire et traitement de la nouveauté sont liés. Mis devant une tâche pour laquelle ils n’ont pas de réponse toute prête, ils focalisent sur le sujet et prélèvent un petit nombre d’indices. Comme tout le monde ils sont attirés par l’image en premier et c’est par un acte volontaire qu’ils se dirigent vers la consigne. Le bon élève ne s’encombre pas des informations inutiles en fonction de l’objectif. Mais comment sait-il discriminer ? Il procède à une lecture « balayage » non pas pour comprendre mais uniquement pour saisir les mots importants, ceux dont le niveau d’abstraction est le plus haut. Au besoin il ira jusqu’à développer une conduite de titre. Puis, acte de mémoire, il activera les réseaux neuronaux liés aux mots trouvés. Il traversera les mots pour accéder aux idées. Il est bien connu que nous ne pouvons avoir simultanément en mémoire de travail qu’un nombre limité d’idées, mais ces idée peuvent largement diffuser. Cette étape dépend donc des connaissances déjà installées en mémoire. Il s’en suit que plus on a de connaissances plus il est facile d’apprendre. La réussite génère la réussite. Un élève en difficulté par contre lira la consigne mot à mot de façon séquentielle comme s’il devait l’oraliser. N’ayant pas fait ce travail d’approche il ne dispose pas de la vue d’ensemble qui permet de déterminer la pertinence des informations et leur hiérarchisation. Il en est réduit à empiler les indices où l’essentiel se mélange au futile. Très vite sa mémoire de travail est saturée. Il entre en surcharge cognitive. Il va donc élaborer sur un ensemble chaotique d’indices, privilégiant probablement les derniers reçus. La plus grande intelligence y perdrait son latin. L’élève en difficulté bricole des solutions locales propre aux traits de surface de l’exercice en cours. Il n’est ni dans la portée générale ni dans l’abstraction. De ce fait il est obligé de recommencer sa recherche à chaque fois sans pouvoir tirer bénéfice de l’expérience acquise la fois précédente.
L’élève qui a de bonnes capacités d’apprentissage ne retenant que les informations structurantes, celles plus abstraites se situant à un plus haut niveau dans les aires associatives, se rapprochant des aires frontales, s’ouvre un large champ des possibles. Ce sont ces réseaux appartenant à un grand nombres de concepts qui vont frayer et ouvrir des chemins. Plus les circuits ouverts par la perception sont à un haut niveau dans les aires associatives plus l’éventail des chemins est grand, plus les chances de trouver celui qui marche sont élevées. Caractéristique essentielle du bon élève, sa capacité à émettre une grande variété d’hypothèses et de les tester systématiquement et à une grande vitesse. Quand une idée n’est pas bonne il a toujours une idée en réserve. Il n’est jamais à cours d’idée. Il a toujours le sentiment de pouvoir agir, de ne pas être prisonnier du monde extérieur. Il échappe à ce vide qui envahit l’esprit et génère de l’angoisse existentielle. Si on a une hypothèse à mettre en face du monde on se sent moins agressé par ce monde. Projeter des idées sur le monde extérieur pour le rendre moins intrusif.
Mais il convient de tester les hypothèse sur ce monde extérieur. Le bon élève est celui qui sait à chaque instant faire la différence entre son monde intérieur et le monde extérieur. C’est ici qu’interviendra, par exemple, la lecture séquentielle pour balayer les informations de façon exhaustive. Si l’on ne trouve pas de contradiction ou simplement de doute alors le sentiment de vérité s’installera et les circuits de récompense s’activeront pour renforcer l’apprentissage. Par contre la découverte de contradiction ou de doute, amènera à ajuster la réponse ou à la rejeter en bloc. Un élève qui a l’habitude de réussir est capable sans honte ni frustration de réviser ses hypothèses ou d’en changer. Un mécanisme neuronal de déplaisir aidera à la fixation en mémoire à long terme d’une hypothèse rejetée en tant qu’erreur à éviter. Le plus grand danger est l’hypothèse fausse non identifiée comme telle, mais, à ce stade de l’apprentissage, il est encore possible de se tromper car le passage de la mémoire de travail à la mémoire à long terme est un processus lent qui se réfère au turn-over des protéines c’est–à-dire de l’ordre de 3 semaines.
Les réseaux stimulés lors de la recherche peuvent conserver une trace de cette activation pendant plusieurs heures. Cela peut nuire à l’exploration des possibles, car on aura tendance à réutiliser ceux ayant déjà un niveau plus élevé d’activité. D’où parfois la nécessité de marquer visuellement l’erreur pour que l’entrée sensorielle renforce l’interdit. On sait en effet que l’entrée sensorielle est plus forte que l’évocation. Il en est des illusions d’optiques qui continuent à perturber la perception alors que l’on sait pertinemment que c’est faux.
Certains élèves sont capables d’isolement sensoriel de façon époustouflante. Ces élèves « inactifs », « rêveurs », impassibles, immobiles, le regard vide que l’on pourrait croire « absent », « dans la lune », en réalité sont entrain d’élaborer avec une intensité que l’on ne peut imaginer. Ce n’est pas du rêve, c’est de la vie intérieure, c’est un cerveau qui mobilise ses ressources. Mais la déconnexion sensorielle n’est pas totale. En fait les aires associatives sont focalisées sur le support de la recherche pour tester les hypothèses. Il n’y a pas de geste, il n’est pas réceptif à l'environnement, il élimine tout ce qui pourrait activer les parties basses des aires associatives et qui entraverait le frayage dans les aires de plus haut niveau d’abstraction. Puis après quelques minutes de cette attitude « ils reviennent à eux » et disent avoir trouvé, souvent à avec les marques de jubilation qui accompagnent l’insight.
Pour que la pensée diffuse à l’intérieur des aires associatives il faut restreindre les entrée sensorielles. L’élève en difficulté englué dans le sensoriel ne peut élaborer et donc ne peut apprendre. La télévision avec sa succession incessante de séquences ultra courtes empêche le développement de ces capacités de frayage intérieur indispensables à l’apprentissage. Le psychanalyste qui veut que son patient fouille au plus profond de sa mémoire va au contraire organiser une espace de vide sensoriel : inaction sur un divan et peu de bruit.
Les bons élèves ont une grande capacité à changer vite de domaine de réflexion. A éteindre les circuits neuronaux pour en ouvrir d’autres. Cette qualité est essentielle dans notre système scolaire où il faut changer de discipline en quelques minutes et plusieurs fois par jour. Ouvrir de nouveaux circuits neuronaux porteur de mémoire et inhiber ceux qui étaient précédemment activés. Cette flexibilité, cette rapidité à se mouvoir d’un champ sémantique à un autre permet une efficacité de chaque instant donc un rendement intellectuel qui facilite l’apprentissage. Cette flexibilité est aussi à la base du mécanisme de correction des erreurs. Cette flexibilité de la pensée est-elle liée à la plasticité neuronale ? Comment peut-on ouvrir et fermer des circuits aussi rapidement ? C’est probablement du côté des neuromédiateurs, notamment leur recapture qui permet de nettoyer les fentes synaptiques, qu’il faut chercher. Pensons aux personnes dépressives, qui n’arrivent plus à traiter l’information sensorielle et qui se sentent menacées par le monde extérieur, qui donc se replient et rejettent l’extérieur jusqu’à devenir agressive. Or justement le traitement de la dépression est axée sur la recapture de la sérotonine. Un nettoyage rapide de la fente synaptique remet le circuit en état de fonctionnement.
Grande compétence dans le maniement des indices, flexibilité dans l’émission d’hypothèses et évaluation par test du réel, sont caractéristiques de l'élèves qui réussit.

La conduite de défi.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 16:45 :: - Des idées pour faire réussir
Une drogue.

Entre nous le rôle inavoué du médiateur est celui de dealer. La drogue qu'il infuse est gratuite, disponible en quantité illimitée, elle est tout ce qu'il y a de légal et elle est même fortement recommandée et valorisée par la Société. Il s'agit de l'activité intellectuelle pure. Mais pour que cette démarche prenne tout son effet il nous faut renoncer à quelques idées reçues. Renforcer les activités concrètes sous prétexte que le jeune se débrouille mal dans les activités intellectuelles constitue une véritable agression contre son humanité. Si l'on dit que c'est en forgeant que l'on devient forgeron, alors c'est en ayant des expériences de pensée de haut niveau que l'on devient intelligent. De même, dans l'enseignement, partir d'une activité ludique pour accéder à une abstraction est entreprise bien périlleuse. En réalité, l'élève focalise en premier sur ce qui lui est familier ou ce qui déclenche chez lui une réaction affective. Engouffré dans son présent il sera bien difficile de l'en sortir pour le faire accéder au concept abstrait qui est l'objectif de l'activité. Les activités ludiques stimulent prématurément les circuits neuronaux du plaisir qui par effet de contraste rendent l'effort intellectuel désagréable. Le support ludique va donc à l'encontre du but recherché. En réalité le plaisir est intrinsèquement lié à l'aboutissement de la démarche heuristique, il en est la récompense, il est après. C'est le "Euréka" d'Archimède. Comme pour une drogue, un élève qui a vécu une fois ce moment intense n'aura qu'une idée : recommencer et augmenter la dose. Il y a dans le besoin d'activité intellectuelle une ressemblance avec le joueur. Malgré tous les désagréments qui en résultent il y revient, poussé par une puissante simulation mentale de la sensation de réussite. Le plaisir n'est pas avant mais après. Mais l'anticipation du plaisir et de la fierté peuvent être de puissants stimulants qui aideront à surmonter les obstacles et les désagréments, car l'apprentissage est pavé de frustration. Combien faut-il de "j'ai compris" déçus, avant d'avoir compris ? Il faut faire vivre à l'élève ces moments de difficulté qui angoissent, mais qui basculent d'un coup dans le "euréka". Faire vivre cette tension qui monte et qui brutalement se libère comme dans un orgasme. Un élève qui a vécu cet instant magique, y reviendra fatalement. L'activité intellectuelle comme une drogue avec son état de manque et le besoin d'augmenter la dose.

Une démarche heuristique

Utiliser des exercices en marge des contenus scolaires auxquels peuvent être attachés des souvenir désagréables. Prendre des contenus hors du commun pour restaurer l'intérêt et la motivation. Prendre des exercices qui mettent tous les membres du groupe en échec, car partager l'échec avec les autres relativise le sien. Des exercices extrêmement difficiles pour lesquels nous n'avons aucune réponse toute prête en mémoire et qui obligent à construire du sens. Des exercices qui, parfois, n'ont pas de réponse établie, et pour lesquels on ne peut pas compter sur le "maître". Des exercices qui forcent donc l'élève à une prise d'autonomie vis à vis de l'adulte et l'obligent à développer une exigence de rigueur vis à vis de lui. Les exercices sont alternativement en modalité verbale et graphique.

Mentaliser plutôt que faire.

Le but est de "monter" dans la tête de l'élève une "colonne d'abstraction" la plus haute possible. Car plus le savoir construit est décontextualisé plus il est transférable à d'autres situations. Ce qu'il faut construire c'est la démarche d'abstraction. C'est donc construire des groupes neuronaux dans les aires de l'abstraction, des groupes qui soient prêts à être utilisés sous d'autres sollicitations. "Faire" ne répond pas à cette exigence. "Faire" est déjà la conséquence d'une représentation mentale. Il faut donc résolument se situer en amont du "faire", c'est à dire dans la mentalisation. Et pour cela il faut se mettre dans le "dire". Notre outil est la verbalisation, la mise en récit. D'abord sur la perception, puis par un moment de silence après le premier niveau de discours, accéder au niveau supérieur de la pensée. Un rite du silence qui, à certains moments, éteint les entrées sensorielles pour que la pensée endogène puisse se déployer sans entrave. Allonger le vécu psychologique du temps pour entrer dans un état de méditation.

Le processus plutôt que le résultat.

Le médiateur doit absolument apprendre à réfréner son attitude explicative centrée sur le contenu et son angoisse du bon résultat, pour résolument focaliser sur l'être humain en recherche de sens, repérer son domaine d'expertise et le tirer en restant dans sa zone proximale de développement. Le but n'est pas de réussir mais d'apprendre à réussir. Apprendre à l'élève à flâner dans une situation, à en explorer les recoins en rendant le temps long. Lui apprendre à se promener dans l'exercice comme dans un labyrinthe où la sortie est présente à l'esprit sans être pressante. Amener les élèves à découvrir que l'intelligence repose sur des opérations mentales telles que la perception analytique, la comparaison, le schéma de relation, la catégorisation, la planification … Le texte de la Madeleine de Proust en est, bien sûr, un excellent exemple, mais ce travail peut être conduit à travers toutes les activités intellectuelles. Apprendre à persévérer sans sombrer dans la persévération. C'est peut être le seul aspect où le médiateur va devenir explicatif pour éclairer une démarche une attitude vécue. Mais il n'y a pas de leçon car la méta cognition ne s'apprend pas, on en fait l'expérience. L'objectif est atteint le jour où l'élève est capable de dire "J'émets l'hypothèse que …", alors il fait la distinction entre ce que sa pensée croit et ce que le monde extérieur est. Il n'existe pas de modèle mental standard du fonctionnement de l'intelligence, auquel l'individu devrait absolument se soumettre. Le chemin de l'intelligence est long et chaotique? Progrès et régressions alternent et chacun doit cheminer selon son propre rythme.

Le rapport à l'autre.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 11:11 :: - Des idées pour faire réussir
Tout le monde sait à quel point, Piaget a influencé les choix pédagogiques du système éducatif français. Nul ne contestera le rôle primordial que ce psychologue a tenu dans la compréhension du développement de l'intelligence. Mais là où son œuvre était empreinte de doutes et d'interrogations multiples, souvent, l'utilisation qui en a été faite est devenue dogmatique, sans prise en compte des lacunes théoriques inhérentes à tout travail de recherche.
Il en est, en particulier, de la conception solipsiste que Piaget avait du développement de l'intelligence. Les échanges épistolaires avec un psychologue russe, dans les années vingt, Vygostki, mettaient pourtant en évidence le rôle de la langue et de la relation humaine dans le développement de l'intelligence.
Une expérience illustre bien cette lacune

1ère phase de l'expérience :
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L'expérimentateur présente à l'enfant de cinq ans les deux rangées de quatre billes et lui pose la question suivante : "Y a-t-il le même nombre de billes dans chaque rangée ou y a-t-il une rangée qui en contient plus que l'autre ?"
2ème phase de l'expérience : L'expérimentateur se livre alors, sous les yeux de l'enfant, à la manipulation qui conduit à cette nouvelle disposition :

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L'expérimentateur repose alors la même question et l'enfant répond : " la deuxième rangée"
Piaget en conclut que le concept de nombre n'est pas acquit à cinq ans. Malheureusement, Jacques Melher et Tom Bever dans la revue "Science" de 1967 montrent que cette expérience fonctionne bien avec un enfant de deux ans. Y aurait-il régression entre deux et cinq ans ?
De plus ils montrent qu'avec des enfants de cinq ans, si on refait l'expérience non avec des billes mais avec des bonbons et que dans la deuxième phase on demande "Je te donne la rangée où il y a le plus de bonbons", alors la plupart des enfants ne se trompent pas.
Autre variante, à la fin de la première phase l'expérimentateur sort de la salle et c'est une tierce personne qui procède à la modification, à son retour l'expérimentateur repose la même question, alors l'enfant ne se trompe pas.
Dans l'expérience décrite par Piaget, tout laisse penser qu'en réalité l'enfant ne comprend pas que la personne qui fait la transformation pose une question dont manifestement il connaît la réponse. L'enfant ne raisonne pas par rapport à la situation problème, mais sur l'intention cachée de l'expérimentateur. On sait maintenant que très vite l'enfant se construit une théorie de l'esprit, qui lui permet d'interpréter les comportements des humains qui l'entourent. Le psychologue américain, Jérôme Bruner, dans son livre " … car la culture donne forme à l'esprit", relève chez le bébé une prédisposition, probablement innée, à porter une attention soutenue à l'interaction humaine : échange de regards, de rires, donner, demander …

Il semble bien que l'acquisition des connaissances et le développement de l'intelligence soient très dépendants de la qualité de la relation humaine avec les adultes qui entourent l'enfant. Comme si l'intelligence s'attrapait par contagion auprès de semblables déjà "malade" de l'intelligence.
Nous, enseignants, savons bien qu'il ne suffit pas de mettre l'enfant seul devant une situation pour qu'il construise automatiquement une compréhension congruente à la culture dans laquelle il baigne. De même, ce n'est pas en "faisant" uniquement que l'on apprend. C'est en étant attentif à l'action et au dire de celui qui sait que l'on apprend, que l'on se construit une représentation mentale de la situation et de l'action. "Faire" n'est qu'une des modalités pour tester sur le monde extérieur la représentation que l'on s'est construite. C'est la construction de la représentation mentale qui est prioritaire. C'est par l'interaction avec celui qui sait que se construit une connaissance de type culturel et qui donc renforce la relation humaine au sein du groupe. Il y a là un cercle vertueux : une bonne relation humaine renforce l'émergence de compréhension commune qui facilite la relation humaine.
L'existence d'un potentiel d'intelligence chez chaque élève, qu'elle que soit sa situation actuelle, nous amène à porter une attention positive à ce qu'il fait. Cet intérêt positif projeté sur l'élève lui donne le sentiment d'exister pour quelqu'un. Prendre en considération ce qu'il dit, lui montrer qu'il a une richesse en lui, modifie radicalement la relation humaine. Peu à peu des comportements négatifs et exaspérants, qui n'étaient souvent que des mécanismes de défense identitaires, vont s'estomper.
Quand on observe les élèves en échec, on constate une relation humaine abîmée. Peut-être avons nous là un levier pour aider ces élèves et en sortir quelques uns de leur situation d'échec. J'ai personnellement expérimenté des petits groupes d'élèves. Ma démarche a été en priorité de créer un climat de confiance et d'empathie, j'ai alors vu des enfants s'épanouir et faire montre de capacités intellectuelles, insoupçonnables à travers l'activité scolaire. Ces expériences sont très stimulantes pour les élèves et pour l'adulte qui conduit le groupe, mais rendent aussi perplexe quant au fonctionnement de l'école.

dimanche 3 août 2008

L'élève qui réussit a un savoir faire social.


Par Charles Lostis, dimanche 3 août 2008 à 09:50 :: - Des idées pour faire réussir

L’élève qui réussit est efficace dans sa relation aux adultes. Si les relations entre pairs sont parfois rugueuses par contre avec les adultes il montre un savoir faire indéniable. Il sait attirer l’attention de l’autre sans être intrusif. Par un regard, un sourire, un ton de parole, des précautions oratoires, il sait établir un lien apaisé. Il est soucieux de donner une image qui attire la sympathie. L’enfant qui réussit cherche à faire plaisir car en échange il attend de l’adulte un regard positif qui réduira son angoisse. Le bon élève sait que pour réfléchir avec efficacité il faut un climat de tranquillité mentale et il se montre actif dans l’établissement de ce climat. Il saura prendre les initiatives et déployer des stratégies de séduction pour aplanir la relation humaine. Il sait se montrer discret et s’effacer s’il sent que ses tentatives échouent sur un adulte qui ne répond pas sur le même registre. Il saura se protéger de cet adulte en sachant faire les concessions qui conviennent. Il saura mettre de la distance dans les situations négatives. Le bon élève réussit même quand le Maître ne lui convient pas. Ce n’est pas le cas avec un élève en difficulté qui vivra exclusivement sur un mode affectif sa relation à l’adulte. Il fera des progrès si la relation est bonne, mais sera en échec avec un adulte qui ne lui convient pas. Or il est fatal que dans un cursus il rencontre au moins une fois un adulte qui ne leur convient pas. Ce sera alors une année d’échecs qui laissera des traces sur toute une scolarité. On a là probablement un des ressorts de l’échec scolaire. Cette capacité à rester soi, même avec un adulte qui ne plaît pas. C’est une question, là encore de narcissisme.
L’élève qui réussit est capable de s’intéresser au comment et pas seulement au résultat. Il n’est pas en état de manque par rapport aux résultats, ce qui le fascine c’est le comment on s’y prend. Il est très attentif aux aspects méta cognitifs que l’on peut exprimer. Un bon élève cherchera la pensée de l’adulte au delà de ses traits de surface, il veut accéder au sens. Il entre en intersubjectivité mais en restant lui même. D’ailleurs comme on le voit souvent en quatrième lorsqu’on aborde le calcul algébrique, il lui est difficile de se plier à des règles mécaniques. Il lui faut passer par du sens. Mais bien sûr il apprend quand même l’algèbre car capable d’adaptation il saura aussi se mettre au niveau purement formel. Alors que dans l’autre sens c’est plus difficile. L’élève fragile se montera dépendant de l’adulte. Renonçant à être soi, il s’inscrira dans la docilité passive et cherchera à imiter mécaniquement les modèles fournis pas l’adulte,. J’ai vu des élèves ayant réussi leur travail mais le rejetant car non conforme au modèle fourni par le maître et se forçant à l’imiter et ce faisant se mettant en échec. L’élève fragile est hyper sensible aux réactions affectives de l’adulte, surtout les réactions négatives. Ainsi un jour une élève commence bien son explication à un bon niveau d’abstraction et suite à une remarque de ma part qui n’était même pas négative cette élève, subitement, a abaissé son niveau d’abstraction, focalisant sur les objets plutôt que sur les relations entre ces objets.
L’élève qui réussit ose parler en public. Même s’il y est attentif, le regard de l’autre n’est pas perçu comme une menace. Comme tout le monde le bon élève a déjà connu la honte, mais elle ne paralyse pas car il sait gérer son environnement. Parce qu’il est habitué à un environnement tolérant et bienveillant, et qu’il sait pouvoir faire face à un conflit, parce qu’il est dans le verbe, il peut prendre des initiatives et des risques. Avec lui, les désaccords, les conflits, se traitent par le verbe et l’argumentation et non par le rapport de force. Citons ici Basil Bernstein qui dans son livre « Langage et classes sociales », relate deux réactions parentales face à un enfant turbulent : « tais-toi » ou « chéri, pourrais-tu faire un peu moins de bruit ». Il est évident que les bons élèves s’inscrivent dans la deuxième approche. Par contre l’élève en difficulté ne possédant pas tous les ressorts de la langues ne pourra trouver les nuances et conduites de détour pour exprimer sa pensée. De plus prisonnier de son impulsivité, l’élève en difficulté jette dans l’espace public les brouillons de sa pensée, alors que le bon élève les gardes pour lui et n’exprime ses idées qu’après les avoir vérifiées. Il est évident que cela façonne le regard de l’adulte. Enfin il est fréquent de voir l’élève en difficulté ne savoir établir de relation que sur le mode de l’opposition. Il ne sait se poser qu’en s’opposant. Autant l’élève en difficultés est dans la fuite, l’évitement ou l’agression, autant le bon élève est dans la réduction de la violence par le verbe et avec une souplesse d’attitude très grande.
samedi 2 août 2008

L'hétérogénéité facteur de progrès


Par Charles Lostis, samedi 2 août 2008 à 15:40 :: - Des idées pour faire réussir
C'est la diversité des styles cognitifs au sein du groupe qui, en favorisant la pensée divergente, sera la richesse au sein de laquelle chaque membre viendra puiser. C'est cette diversité qui ouvrira la curiosité à la métacognition. La valorisation de cette diversité contribue au développement de la tolérance. Cette diversité peut être poussée jusqu'à introduire des adultes qui auront statut d'élèves. Découvrir que même l'adulte peut être en difficulté permet de lever bien des inhibitions. La hiérarchie jeune-adulte s'estompe alors et des complicités se créent. Dans une situation de coopération, les différences de style cognitif entre adultes et adolescents contribuent à l'enrichissement mutuel, conduisent à mieux se comprendre et donc à se respecter.

Contrairement aux idées reçues, l'hétérogénéité n'est pas un handicap pour les élèves les plus efficaces. Trouvant vite les réponses, nous les incitons à chercher l'indice qui leur a servi d'amorçage mnésique et à exprimer le cheminement de leur pensée en vue d'aider ceux qui n'ont pas encore trouvé. Cela permet aussi au médiateur de vérifier la validité de leur réponse et de réagir les cas échéant. Cela conduit à une prise de recul sur sa propre activité mentale et donc à les engager sur la voie de la méta cognition. S'établit aussi une connivence rassurante avec le médiateur favorisant le développement une conduite de défi face à la nouveauté. Cela met ces élèves en position de médiateur entre l'adulte et les autres élèves. C'est une situation valorisante pour le bon élève. Mais avantageuse aussi pour les autres, le message passant parfois mieux entre pairs qu'entre adulte et élèves. La nécessité de mettre sa pensée en mots pour la transmettre à un autre est un outil essentiel du développement de l'intelligence. La société humaine est diverse. C'est le moteur de l'évolution. Nous devons apprendre à nos jeunes à vivre dans la diversité et à en tirer profit. Toute tentative d'homogénéisation des groupes humains et contraire à la Vie.

Un effectif réduit

L'effectif doit être suffisant pour qu'il y ait de la pensée divergente au sein du groupe et ainsi créer une émulation. Mais le groupe doit rester à taille humaine pour que les membres puissent exprimer leur individualité. Il faut aussi permettre au médiateur de lire les processus mentaux activés par chacun des participants, ce qui est impossible quand il faut être attentif à trop de personnes à la fois. L'enregistrement des séances montre que même en petit groupe beaucoup de moments intéressants échappent à notre vigilance. A l'expérience, le nombre de sept élèves semble être le plus judicieux.


Créer une image positive du groupe.

Pour une première expérience il est conseillé de constituer le groupe avec uniquement des "bons" élèves. Cela permet à l'adulte d'observer le fonctionnement intellectuel de ceux qui réussissent. Il nous faut comprendre les ressorts de la réussite. Ces élèves, en général, manient bien le verbe et expriment plus facilement les cheminements de leur pensée. Les "bons" élèves ont beaucoup à nous apprendre. Ce n'est que l'année suivante que l'on pourra accueillir progressivement des élèves présentant des difficultés. La répartition idéale serait de deux "bons" élèves, trois élèves "moyens" et deux en "difficulté". Attention à ne pas prendre d'élèves présentant des troubles psychologiques voire psychiatriques. Ces élèves ne relèvent plus d'une démarche pédagogiques en première intention. Nous ne sommes pas formés pour ces élèves. Nous pouvons, en toute bonne conscience, provoquer des réactions que nous ne sommes pas capable de comprendre et encore moins de maîtriser. Ces élèves peuvent gravement perturber le reste du groupe. Certains comportements peuvent être mal perçus et déclencher des mécanismes d'agressivité ou avoir des effets de contagion.

Enfin, en aucun cas ce groupe ne doit apparaître comme du soutien. C'est pour cela qu'il faut pour la première expérience ne prendre que des "bons" élèves. Participer à ce groupe doit être vécu comme une promotion, comme l'accès au groupe des "bons". D'ailleurs, il n'a jamais été prouvé que le soutien ait donné des résultats positifs. Le soutien part d'un bon sentiment. En réalité ce sont les adultes qui cherchent à se donner bonne conscience. Commencer un travail en disant à l'élève qu'il est faible revient à l'enfermer dans une image négative dont il ne sortira plus, car au vécu d'échec nous ajoutons une représentation de l'échec. L'action sera alors vouée à l'échec. Dans notre groupe la démarche est toute autre. Elle s'adresse à des gens de tous niveaux. Les objectifs sont au delà de l'école. Nous voulons réfléchir ensemble, pour savoir comment chacun s'y prend pour comprendre et construire du sens en situation difficile. C'est une conduite de détour avec promesse d'un devenir meilleur. De plus, ici, étant en expérimentation, les participants sont tous co-chercheurs.

Saisir des indices de progrès


Par Charles Lostis, samedi 2 août 2008 à 15:19 :: - Des idées pour faire réussir
Un long cheminement

A raison d'une séance d'une heure par semaine, mon expérience personnelle montre qu'il n'y a que peu d'évolution au cours des 10 premières séances. Les premiers balbutiements arrivent alors. Un bon jour puis deux de retours en arrières. Puis peu à peu la situation se stabilise vers le haut. Vers la 17ème séance on atteint alors un haut niveau de fonctionnement intellectuel. En abstraction et complexité on est au niveau bac avec des élèves de quatrième. Hors connaissance bien sûr. Par contre, nous voyons des élèves ayant un fonctionnement de haut niveau dans ce groupe continuer à avoir de mauvais résultats en classe.
Pour évaluer les progrès il convient donc de distinguer deux échelles de temps. Une échelle courte, centrée sur des micro indices qui indiquent qu'une évolution structurelle s'amorce et s'installe. Et une échelle longue, en général de trois ans, qui montrent que l'évolution structurelle amorcée pendant ces séances se développe et se transfère à d'autres secteurs de la vie. Des témoignages d'anciens élèves quelques années après sont là pour l'attester.

Une évaluation en continu.

Néanmoins il est bon d'avoir des critères d'observation au jour le jour pour détecter et apprécier les évolutions afin de se rassurer. Les changements dans le fonctionnement intellectuel sont longs à se produire. Ils peuvent demander des semaines et subitement se déclencher au moment où on s'y attend le moins. Le progrès est brutal et ponctuel il peut ne pas se reproduire pendant des semaines. Mais son rythme de reproduction va peu à peu s'accélérer pour s'installer et se stabiliser. Les périodes de régressions peuvent être difficiles à vivre pour le médiateur. Il faut savoir qu'un progrès se reproduira à coup sûr et donc savoir vivre cette frustration sans encombrer l'élève de nos états d'âme.

Pour le court terme proposons quelques indices de progrès :

- L'entrée en salle est plus spontané, l'élève cherche un échange par des mots ou un regard ou un sourire avec le médiateur ;
- Il y a une meilleure résistance à la tentation de fournir directement la réponse, l'élève se met plus dans l'explication ;
- Les phrases sont plus longues et plus complexes. Il y a enchaînement d'un nombre croissant d'idées, avec un souci de causalité et non de simple juxtaposition temporelle ;
- La fluidité verbale s'améliore. On sent que la verbalisation colle à la pensée ;
- Les mots utilisés sont à un niveau d'abstraction supérieur. L'usage des traits de surface recule. On parle relation entre catégories d'objets plutôt des objets eux même ;
- L'élève devient plus conscient des idées qui relèvent de l'hypothèse donc de sa pensée intérieure et que celles-ci peuvent être en dysharmonie avec le monde réel ;
- En fin de débat le groupe ne se met pas en recherche de stimulation sensorielle, il reste en silence quelques secondes. L'œil se fige dans son monde intérieur. Le débat rebondit non sur l'exercice mais ce que l'on a dit de l'exercice ;
- L'œil cesse de se promener dans l'espace environnant en recherche de stimulation sensorielle. L'œil se pose sur l'objet de travail et reste sur lui ;
- L'élève ose argumenter contre l'adulte. Il n'est plus en état de soumission silencieuse. Il ne se pose plus en s'opposant mais il raisonne pour convaincre et défendre sa position.

Pour le long terme posons la redoutable question du transfert.

Le manque de transfert est souvent évoqué au sujet des méthodes de développement cognitif. Cette question se pose aussi pour l'enseignement des disciplines scolaires. Il est commun d'entendre les enseignants se plaindre que les élèves n'utilisent pas dans leur champ de savoir ce qu'ils ont appris avec le collègue d'une autre discipline ou même avec un autre collègue de la même discipline l'année précédente. Il y a quelques années, avec un collègue de physique, nous avions, en quatrième, donné le même calcul de puissance. La différence est saisissante 80% de réussite quand il est donné à l'intérieur d'un contrôle de mathématique mais 80% d'échec lorsque le même calcul est inséré dans un contrôle de physique. De nombreuses questions se posent alors. Le vécu affectif du contrôle est-il le même avec les deux professeurs ? Lors d'un contrôle de math l'ensemble des réseaux neuronaux liés aux leçons testées sont pré activés de façon diffuse. On recommande même de réviser pour cela. La mobilisation de ces réseaux est donc plus facile qu'en physique où ce sont les réseaux des leçons de physiques qui prédominent. De plus les puissances sont en cours d'apprentissage et donc ne sont pas encore automatisées. On sait que la mise en œuvre d'une notion non encore automatisée demande un gros effort qui se traduit par une augmentation de la consommation d'énergie dans les circuits neuronaux impliqués. Mais on sait aussi que six mois plus tard et après entraînement la même notion se met en œuvre en ne consommant presque plus d'énergie. Il est donc peut-être abusif de souhaiter un transfert à cette étape de l'apprentissage. Incidemment, l'étude PISA 2000 de l'OCDE soulève la question du transfert. Elle révèle en effet que les élèves français ont des difficultés à mettre en œuvre ici des connaissances acquises ailleurs. Cette question du transfert semble donc plus forte en France que dans les autres pays. Est-ce étonnant quand on sait que chaque professeur a tendance à s'enfermer dans son champ de savoir et ne fait que rarement un recours explicite aux autres disciplines. Le manque de transfert chez les élèves pourrait être à l'image du mode de fonctionnement du maître. Ce manque de transfert que l'on reproche aux méthodes de développement cognitif pourrait donc n'être qu'une pollution issue des méthodes d'apprentissage utilisées dans l'enseignement français. En France, on n'apprend pas un savoir on apprend des leçons.

Mais qu'entend-on par transfert ? Transfert de quoi ? Ce qui se transfère est-il bien ce que l'on attend ? Le moment choisi pour l'observation est-il le bon ? N'avons-nous pas une vision un peu mécaniste de la pensée humaine ?

Si l'on reproduit la situation d'apprentissage à l'identique on ne peut pas considérer qu'il y a transfert. A coups de répétition, les traits de surface de la situation finissent par imposer leur loi. Ils stimulent les aires sensorielles à l'identique et ont tendance à produire le même cheminement dans les aires associatives. C'est un apprentissage par conditionnement de type pavlovien. Un dressage en quelques sorte. Il se crée une sorte de dépendance à l'environnement. Tel stimulus produit tel effet. Nous sommes dans le pré conscient il n'y aucune prise de recul méta cognitive. Cet apprentissage est rigide. Le moindre écart dans les traits de surface nécessite un ré apprentissage à défaut d'adaptation. Combien de fois ai-je reproché à des élève de trop travailler, car, collés au contexte, ils réapprenaient ce qu'ils savaient déjà. Et bien, même dans ce cas de répétition à l'identique, les performances du même élève peuvent être fluctuantes. Des éléments affectifs et des pollutions mentales induites par le contexte peuvent momentanément modifier l'efficacité intellectuelle de l'élève. Peut-on alors parler d'un manque de transfert ?

Pour nous la question du transfert se pose quand il y a des contextes différents. Mais à quel degré de différence ? Peut-on établir une mesure des différences de contexte et des similitudes de structure. Peut-on graduer cette différence et non plus dire il y a ou non transfert dans une logique binaire, mais établir, par exemple, un seuil de rupture du transfert. Il y a là tout un champ de recherche qui ne semble pas ouvert à ce jour à ma connaissance. Néanmoins, nous avons un exemple qui se rapproche de cette problématique. Avec son LPAD, Feuerstein cherche à déterminer la quantité d'aide qu'il faut apporter à l'élève pour qu'il réussisse. Il cherche à évaluer l'évolution de cette quantité d'aide pour définir un potentiel d'apprentissage, une amplitude de la zone proximale de développement au sens de Vygodsky. Peut-être avons-nous là une piste de travail dans l'évaluation du transfert.

Pour nous il y a transfert quand on mobilise ici ce qui a été appris ailleurs. Ne peut se transférer que ce qui est commun aux deux situations. Ceci rend difficile la prise en compte des traits de surface de l'activité puisque ceux ci sont, par définition, différents. C'est au niveau de la structure, c'est-à-dire les catégories d'objet et non les objets ainsi que les relations virtuelles entre catégories d'objets, que se situe le transfert. Mais ce qui est au delà des traits de surface relève du processus d'abstraction. Au sens où cela se situe au delà des aires sensorielles et même au delà du premier niveau des aires associatives. C'est donc bien à un niveau d'abstraction supérieur que se situe alors le transfert. Remarquons que le deuxième des douze critères de la médiation définie par Feuerstein est la transcendance visant à dégager les principes contenus dans la tâche. Il travaille explicitement le transfert sur ces principes. Mais en partant des principes pour trouver des situations qui les contiennent. Nous savons que cette démarche est particulièrement difficile. Nous n'avons que rarement des idées. Même le transfert entre deux situations familières est souvent problématique. Par contre, dans les mois qui suivent, le principe jaillit subitement à l'esprit en présence d'une situation. Il faut parfois des années pour que les connexions s'établissent. Donc pour observer du transfert il faut parfois attendre deux à trois ans. Nos observations ne sont elles pas prématurées ? Une action méta cognitive menée en grande section de maternelle par l'université d'Aix-Marseille, n'a fait apparaître aucune évolution en fin d'année ni un an après à la fin du CP. Par contre l'effet est devenu statistiquement significatif en fin de CE2, c'est-à-dire trois ans après. Mon expérience personnelle va dans ce sens. Il faut du temps, beaucoup de temps. Il y faut ce que nous pourrions appeler une pause structurante, une pause dans les stimulations venant de l'extérieur pour que le cheminement interne se fasse. Nous sommes trop pressé, nous voulons voir tout de suite l'effet de nos efforts. C'est humain mais vain. Ce n'est pas avec nos affects, mais avec du savoir qu'il faut lire les processus d'apprentissage. S'agissant de développement cognitif ce délai est encore plus long. Car on va apprécier les effets au travers une activité scolaire. Non seulement il faut installer l'évolution cognitive mais il faut en plus que cette dernière pénètre le domaine scolaire. Il serait bon de disposer d'une évaluation en terme de cognitif pur, mais cette conduite de détour ne semble pas intéresser les responsables de notre système éducatif.

Et c'est là qu'entre en jeu la méta cognition. Cette sorte d'hygiène mentale qui favorise l'activité intellectuelle.

Peut-on émettre une hypothèse sur les processus sous jacents du transfert. Je pense que c'est par les cartes neuronales des attributs des concepts que s'opère le transfert. Ces cartes s'insèrent dans de multiples cartes plus complexes représentatives de situations diverses. Une carte d'attribut peut donc réactiver une multitude de situations rencontrées précédemment. Ne serait-ce pas la capacité à explorer les possibles qui serait facteur de transfert ? Apprendre à laisser les réseaux neuronaux explorer leurs ramifications pour y trouver des liens. Couper les entrées sensorielles pour favoriser le frayage en mémoire. C'est donc en générant chez l'élève ce besoin de transcender en toute circonstance, en lui donnant l'habitude d'allonger le temps de la perception afin que l'abstraction se construise que nous créerons le transfert. Dans le "une minute je réfléchis" de Feuerstein on retrouve ce souci de laisser le temps aux réseaux neuronaux de se construire avant d'agir. D'ailleurs la psychanalyse utilise ce phénomène elle qui allonge sur un divan dans un lieu calme et où le psychanalyste se tait pour que le patient se découvre de l'intérieur.

Construire l'abstraction en vue d'une généralisation nécessite de la catégorisation fondée sur une bonne maîtrise de la comparaison et de la perception analytique. Et surtout il faut verbaliser, mettre en jeu les aires de Broca, de production du langage qui sont justement localisées dans le temporal gauche c'est-à-dire au niveau des aires frontales qui sont les aires de l'abstraction supérieure. Les mots tissent alors la pensée comme les fils trament un tissu. Mais ne nous méprenons pas sur l'usage des mots. L'apprentissage par cœur des conclusions d'une démarche n'est que de peu d'intérêt. En fait il faut savoir par cœur sans apprendre par cœur. Il faut tisser tout le réseau neuronal qui va de l'entrée sensorielle jusqu'aux cartes les plus hautes dans l'abstraction. C'est cette continuité bidirectionnelle qui constitue la clé du transfert. S'il faut savoir stimuler les représentations abstraites à partir de l'entrée sensorielle, il faut aussi savoir projeter une représentation pré construite plutôt que réinventer à chaque fois une compréhension. Or, un réseau neuronal sera d'autant plus facile à réinvestir qu'il sera automatisé. Il faut pour cela comprendre le fonctionnement de la mémoire, notamment les rôle respectifs de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme. Autant l'une est éphémère et peut donc se permettre des erreurs car elles ne resteront pas gravées, autant l'autre est solide dans le temps mais longue à s'écrire. C'est la répétition de la démarche d'élaboration du sens qui en est le fondement. Pour cela il faut savoir résister à l'ennui de la chose déjà vue, plutôt qu'être en perpétuelle recherche de la nouveauté. Notre société actuelle glorifie le changement, et non la permanence et la mémoire. Cela ne crée pas un contexte favorable pour que les enfants entrent dans une démarche d'apprentissage vrai. La mythologie grâce aux mots qui évoquent le vécu humain avait su faire accéder aux idées essentielles de l'humain. Pouvons-nous, adultes d'aujourd'hui, redécouvrir pour nos enfants les chemins de la sagesse. En conclusion je dirai que le transfert passe par l'installation du processus d'abstraction. C'est donc l'automédiation de la transcendance qu'il faut viser dès le début de l'action. Et pour cela il faut du temps, beaucoup de temps.

lundi 20 février 2006

Le chien jaune de Mongolie


Par Charles Lostis, lundi 20 février 2006 à 09:49 :: - Des idées pour faire réussir


Au delà de la beauté et de la poésie que porte ce film, on peut avoir une attention particulière pour la mère qui nous offre un modèle de médiation entre le monde extérieur des adultes et celui des enfants. Pleine de douceur et de gestes tendres elle dirige fermement l’éducation de sa fille aînée. Elle engage l’enfant sur des objectifs, signale les limites et les dangers, s’assure d’être bien comprise. Elle cadre l’action par un verbe ferme et précis. Cela n’est pas sans rappeler le fameux " holding " observé chez nombre de groupes humains que certains osent encore qualifier de "primitifs " . Le " faire " est enveloppé de verbalisation pour qu’un jour le verbe guide le " faire ". Sans cesse elle donne du sens : ramasser des bouses, garder le troupeau, s’occuper de ses frère et sœur, elle montre à l’enfant la place qu’il occupe au sein de la famille. Elle cultive le sentiment d’appartenance à un groupe humain. Comme le montre la garde du troupeau la mère ne peut à distance maintenir l’enfant dans l’axe de la tâche. Ce dernier reprend le fil de ses élans d’enfant ce qui conduit à l’égarement. La mère reste calme. Elle n’exprime aucun jugement négatif. Toujours, elle négocie les situations délicates en injectant du positif dans la pensée de l’autre. Convaincre plutôt que contraindre. C’est doux et pourtant ferme donc efficace. Le seul moment d’affolement chez la mère est celui de la perte de son fils. Alors le père devient calmement directif. Il donne des instructions précises qui permettent à tous d’entrer dans un " faire " bien cadré pour contenir l’angoisse. Cette sérénité est aussi à relier aux rites associés à des croyances vraies. Par des entrée sensorielles ritualisées, la mère active des croyances qui saturent les aires frontales et empêchent la montée des angoisses générées par les amygdales. Décidément ce film va très loin. Il soulève des questions essentielles pour l’homme. Je le recommande vivement.

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