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vendredi 8 août 2008

Térésa Berganza


Par Charles Lostis, vendredi 8 août 2008 à 09:18 :: - Des idées pour faire réussir
En mai 2007, à Clermont-Ferrand, j’ai assisté à la Master class de Térésa Berganza organisée par le Centre lyrique d’Auvergne autour du thème « Bizet et la Méditerranée ». Au-delà du chant et de la musique, ce fut une grande démonstration de pédagogie de la médiation.

Térésa Berganza est constamment dans l’alternative positive, dans la médiation du sentiment de compétence et de la modifiabilité.

Térésa Berganza interrompt rarement le chanteur. C’est plus souvent ce dernier qui, de lui-même, s’arrête et exprime son insatisfaction. Térésa Berganza n’émet aucun jugement négatif, n’exprime aucune exaspération. Elle ne lésine pas sur les compliments, qu’elle adresse soit directement à l’élève soit indirectement en prenant un tiers à témoin. Elle applaudit. Dit dans un souffle et en envoyant un baiser : « Brrr …Que c’est beau ! ». « C’est formidable. Tu as complètement changé. Tu le sens que tu as changé ? » « Tu as dans ta voix, dans ton corps des capacités à exprimer ». « Très bien. On recommence. Pour le plaisir ». « Une pure merveille » et elle se jette sur l’élève pour l’embrasser. « Refaite moi le duo d’amour, rien que pour moi ». « Très bien. Pour être dans la perfection il suffit de faire … ». Car elle est exigeante. Mais jamais de reproche direct. Quand quelque chose ne va pas, son regard se retourne vers l’intérieur pour prendre le temps de la réflexion. Elle possède toute une panoplie de savoirs faire pour guider l’élève vers le progrès avec un sens aigu de la Zone Proximale de Développement. Elle n’exige que ce que l’élève peut atteindre par un travail. Elle suggère : « On pourrait essayer ceci pour voir… .Oui c’est mieux comme ça ». « Très bien. Refait le uniquement en tralala. Sans les paroles ». « C’est parfait. Tu es jeune tu peux faire ceci, cela… ». « Il faut chercher. C’est beau. Cherche la beauté ». Elle revient à la partition, comme un tiers qui s’interpose entre elle et le chanteur. « On a toujours de la technique à retravailler. On a sans cesse des doutes ». Elle chante elle-même la mesure à reprendre. L’élève chante aussi mais en « disparaissant » dans la voix de son Maître. Autre méthode, elle va caricaturer le défaut, qui alors n’est plus celui de l’élève, mais qui, par effet de repoussoir, va spontanément amener l’élève à corriger son défaut. Elle donne du sens. « En spectacle, c’est le rôle qui chante. En Master class c’est le chanteur qui chante ». « L’endroit où tu produis le son dans ta bouche change complètement la sonorité ». « Fais attention, ici, ne force pas ta voix, ce duo est très dangereux ». Elle travaille beaucoup le corps, l’équilibre, la respiration, le ressenti physique. « Quand je chante ceci, j’ai telles sensations dans mon ventre ». Elle va prendre la main de l’élève et la poser sur son ventre pour qu’il éprouve le ressenti physique du chant.

On sent le chanteur en confiance. Il se consacre entièrement à son chant, et n’a pas, en plus, à se protéger d’un Maître qui serait une menace pour son narcissisme. Elle crée un climat d’euphorie qui favorise une dynamique et conduit l’autre à produire de l’intérieur ce qu’elle attend de lui. L’élève n’hésite pas à proposer des idées, à donner son point de vue. Elle ne rejette jamais. En cas de désaccord, dit que c’est un point de vue et avance quelques arguments pour susciter un questionnement. Par sa présence physique forte, sa gestuelle, ses mimiques, elle sculpte la musique dans l’espace et transmet du plaisir à l’élève. Elle pétrit littéralement son élève. Elle le happe pour le conduire vers ce qu’elle attend de lui. Et l’élève se laisse glisser avec bonheur.

Un vrai bonheur… et quels progrès en si peu de temps…

Tous les enseignants devraient assister à de telles prestations pour prendre des leçons.

mercredi 6 août 2008

L'anxiété au centre de l'échec scolaire


Par Charles Lostis, mercredi 6 août 2008 à 16:29 :: - Des idées pour faire réussir

Armé d’une longue expérience d’enseignement en collège, investi sans relâche dans la lutte contre l’échec scolaire et aujourd’hui à la retraite il convient de procéder à un bilan. Il faut, notamment, se demander pourquoi les multiples soutiens scolaire organisés dans le cadre institutionnel n’ont donné aucun résultat tangible et même ont été contre productifs par l’effet de stigmatisation qu’ils provoquent. Il faut aussi se demander pourquoi l’accompagnement fait par des étudiants en dehors des locaux scolaires impulse des modification du comportement et génère des progrès.

Il y avait aussi une énigme dont j’ai souvent parlé ici. Pourquoi des élèves si dynamiques et efficaces intellectuellement dans les groupes de médiation cognitive que j’ai animé restaient-ils en échec dans le domaine scolaire ? Ce décalage avait été relevé dès les premières interventions PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental de Reuven Feuerstein) menées en France dans les année quatre-vingts. La réponse avait été alors un doute sur l’existence d’un transfert. Et que donc la méthode PEI était inefficace (alors qu’elle l’est dans d’autres pays). De même, ayant transféré dans mon enseignement les principes de la médiation, j’avais pu obtenir une grande efficacité intellectuelle des élèves à l’oral dans le quotidien de la classe. Par contre ces progrès ne se retrouvaient pas dans les moments de contrôle écrits qui sont les seuls à décider officiellement de la réussite ou de l’échec d’un apprentissage.

Il y avait bien là une énigme. Et pourtant, en 1995, lors du premier groupe de médiation cognitive, fait avec mes propres exercices, les élèves m’avaient tout dit. Mais engoncé alors dans le carcan mental de l’Education Nationale, je n’avais pas entendu ce que disaient ces élèves. Alors que la règle de base du groupe était la liberté totale de parole sur les travaux proposés, à la troisième séance, le retrait et le silence régnaient encore. Ayant remis le sujet en débat la parole s’était brutalement libérée : « la honte », « la peur de se faire moquer », « la peur du regard de l’autre », « la peur d’être publiquement en position de faiblesse »... Désarçonné par ce déferlement de parole sur un sujet que je maîtrisais mal, j’avais improvisé une réponse qui a toutefois été efficace puisqu’à partir de ce jour le groupe s’était investi dans la travail et avait merveilleusement bien fonctionné tout au long de l’année. Mais la conceptualisation du problème posé par les élèves ne s’était pas faite et donc la réflexion s’était éteinte.

Il a fallu attendre l’intervention de Serge Boimare à Mauriac en 2005, dans le cadre de « la Maison pour Apprendre » de Christian Cheminade pour que le sujet remonte à la surface. Avec son livre « L’enfant et la peur d’apprendre » concernant des jeunes en grande difficulté toute une problématique se trouvait de nouveau posée.
Enfin est arrivé l’excellent livre « chagrin d’école » de Daniel Pennac qui raconte son parcourt scolaire d’échec empreint de peur et comment il a réussi à vaincre son échec pour devenir professeur de lettres et écrivain de renom.

A la réflexion, il ressort donc que le dénominateur commun aux comportements d’échecs est l’anxiété. Nous savons bien , par expérience, que tout rapport à la nouveauté est anxiogène. En effet l’inconnu inquiète. Nous ne pouvons pas anticiper. Y a-t-il danger ? Serons-nous à la hauteur ? Quelles conséquences ? L’entrée sensorielle ne trouvant pas de réseaux neuronaux isomorphes au monde réel, le système de récompense ne s’active pas, ce qui crée un malaise et donc une anxiété plus ou moins bien maîtrisée en fonction de nos expériences passées. Entendons nous bien, il s’agit ici de l’anxiété d’état, liée à une situation (qui n’est pas l’anxiété de trait, liée à la personnalité) qui a une influence négative sur la mémoire de travail. L’anxiété induit un biais attentionnel vers les indices qui entrent en résonance avec nos expériences négatives. En situation de stress, l’anxieux focalise son attention sur lui-même plutôt que sur la situation externe. L’enfant se retrouve alors en situation de double tâche, abaissant ses capacités à résoudre le problème et conduisant à un échec qui conforte son anxiété. On sait, de plus, que le stress prolongé détruit les neurones de l’hippocampe, noyau fortement impliqué dans la mémoire à long terme (heureusement, grâce à la neurogénèse, ce phénomène est réversible). L’anxieux éprouve des difficultés à inhiber une information non pertinente ou une réponse dominante. Ne reconnaissons-nous pas là un comportement fréquent chez certains de nos élèves ? Des élèves dont le but premier n’est pas de résoudre le problème qui leur est posé mais de réduire l’anxiété que ce problème génère chez eux.

C’est donc là, en définitive, qu’il faut attaquer les comportements d’échec qu’ils soient scolaires ou plus généraux.
Beaucoup de professeurs des écoles ont bien identifié la difficulté lorsqu’ils proposent dans leur classe des activités ludiques. Le jeu est caractérisé par « agir » dans l’instant et le plaisir. Toutes caractéristiques qui réduisent l’anxiété et donc favorisent l’engagement dans la tâche. Malgré cet avantage indéniable, le jeu ne semble pas pertinent lorsqu’il s’agit d’apprendre. Car au delà du « faire » nous devons engager une démarche de conceptualisation et de généralisation qui exige un arrêt de l’agir (qui s’oppose à l’immédiat) pour mentaliser (qui s’oppose à l’action) et donc réactiver le doute (qui s’oppose au plaisir).
Evoquons un exemple vécu qui illustre notre propos. Pour amorcer une réflexion sur la démarche scientifique, j’avais utilisé en classe un texte de « Bouvard et Pécuchet » qui relate une expérience "farfelue" dans une baignoire. Les élèves appréciaient l'aspect grotesque de la situation ce qui les mettait en jubilation. Mais ce faisant il devenait impossible d’engager une réflexion sur le contenu de ce texte, car le retour à un questionnement générait une angoisse d’autant plus mal ressentie que l’on venait d’un haut niveau d’euphorie. Boris Cyrulnik, dans son livre « De chair et d’âme », décrit la complicité qui unit le bonheur au malheur et réciproquement. Un processus analogue existe entre plaisir et frustration dans les situations d’apprentissage. Comme le phénomène d’accoutumance avec les drogues, en stimulant trop le plaisir par le jeu on remonte le seuil de tolérance au déplaisir. Ce dernier apparaît trop tôt ce qui, à la longue, perturbe les capacités d’ apprentissage.

Il convient donc d’explorer d’autres pistes que le jeu pour réduire l’anxiété. Tâche difficile car tout le système éducatif est anxiogène. Il est d’ailleurs le reflet d’une société elle même rongée par l’anxiété. Dans les rencontres avec les parents nous comprenons qui les difficultés de l’enfant dans son rapport à la nouveauté sont induites par les inquiétudes de ses parents. Inquiétude face à une société en mutation profonde . Inquiétude face à la précarité croissante. Inquiétude pour l’avenir de leur enfant qu’ils cherchent à protéger et sur lequel ils exercent une pression déstabilisante. Ces parents sont dans une recherche compulsive de résultat immédiat pour se rassurer. Tout cela est ressenti par l’enfant qui développe cette anxiété d’état dont nous parlions ci-dessus. Néanmoins nous avons des moyens de concilier toutes ces contraintes pour rendre le jeune plus dynamique et autonome dans ses apprentissages et donc le remettre sur une trajectoire de réussite dans son rapport à la nouveauté. En fait, il faut faire légèrement monter le taux de dopamine, ce neuromédiateur associé au plaisir, pour désinhiber et favoriser l’engagement dans la tâche. Mais sans déclencher prématurément le sentiment de plaisir. Cette montée du taux de dopamine peut passer par le souvenir d’une situation identique qui a déclenché le plaisir. Ce n’est pas le plaisir qui motive mais l’anticipation d’un plaisir. Le plaisir est motivation lorsqu’il est de l’ordre de la promesse. Pour cela il faut en avoir eu l’expérience et estimer avoir des chances raisonnables de le retrouver. Comment faire vivre à l’élève l’anticipation du plaisir qui se cache au terme du problème ? C’est le rôle du médiateur d’organiser le travail dans la zone proximale de développement de Vygotski. Pas dans le domaine d’expertise qui provoque une réussite facile, sans ce petit moment d’angoisse nécessaire à la potentialisation du système de récompense. Pas trop dans l’inconnu menaçant qui génère un stress qui inhibe la mémoire de travail et perturbe la mémorisation à long terme. Cette organisation de la tâche exige une parfaite maîtrise de la chose enseignée et une bonne connaissance de l’élève. Il arrive parfois que l’on ajuste mal. Alors il faut savoir diriger le questionnement sur un plan métacognitif pour aider la pensée à focaliser sur les éléments pertinents. Sans jamais donner d’aide directe, ni d’explication sur le contenu, guider seulement l’élève vers la réussite et lui faire remarquer qu’on ne l’a pas aidé sur le contenu. Qu’on lui a pris la main mais que c’est lui qui a marché. Les critères de la médiation au sens de Bruner ou de Feuerstein sont ici une réponse pertinente au stress qui accompagne tout apprentissage. Stimuler le sentiment de compétence et de modifiabilité. C’est en optant pour l’alternative positive que l’on va motiver l’élève. Dans les groupes de médiation cognitive que j’ai animés j’avais d’abord installé un climat de confiance et de sérénité dans le rapport à la nouveauté et aux autres. En quelques séances, la verbalisation se débridait au point de verser dans l’excès. Il y avait du retard de parole, d’estime de soi et de présence à l’autre à rattraper. Il n’y avait pas lieu d’intervenir, ce phénomène se régulant tout seul en quelques séances.

Avec des exercices non scolaires pour ne pas réveiller l’anxiété acquise dans ce contexte, mais en conservant la dimension «expérience de pensée », nous avons pour objectif de créer une dynamique neuronale, avec montée dans les aires associatives vers de plus en plus d’abstraction. Nous savons qu’Einstein prenait grand plaisir à effectuer de constantes expériences de pensées. Simple corrélation, ou lien de causalité ? Nous l’ignorons, mais nous avons constaté qu’un élève en difficulté qui s’investit intellectuellement dans une activité à l’extérieur de l’école, améliore ses résultats scolaires. Donc organiser des moments sans risque, où l’on ne se retrouvera pas en situation de double tâche, où l’on pourra débrider son intelligence et sa mémoire en toute quiétude. Par ailleurs ces exercices offrent des moments d’individuation dans le rapport à la nouveauté, elles doivent aussi être, grâce au médiateur, l’occasion de conscientisation de ses stratégies. Ces exercices doivent enfin être des moments d’intersubjectivité et donc s’appuyer sur une relation sociale apaisée au sein d’un groupe aux dimensions raisonnables et comportant de l’hétérogénéité humaine. Le médiateur, qui dirige le travail doit savoir susciter en restant discret, guider sans entraver, pour favoriser l’émergence du sujet.

Une telle approche suppose une modification profonde de la mentalité de l’Education Nationale et de la Nation toute entière. Renoncer au style dressage ou formatage, centré sur le contenu, obnubilé par l’erreur conçue comme une faute avec menace de sanction (sanctus) qui plane en permanence. Concevoir une éducation, centrée sur l’enfant en situation d’apprentissage avec ce que Boris Cyrulnik appelle un adulte « sécure ». Avec des enseignants non du côté du savoir face à l’élève mais un adulte aux côtés de l’enfant devant le savoir. Tout laisse penser que ce n’est pas possible en France tant les dogmes sont profondément inscrits dans les structures mentales de notre pays.

Néanmoins il est possible d’innover. Plutôt que du soutien scolaire, largement contre productif, la médiation cognitive est une conduite de détour pour rendre l’élève en difficulté plus dynamique et autonome dans son rapport à la nouveauté. Cette démarche est longue et sujette à bien des aléas. Nous devons résister à la pensée dominante d’une société angoissée qui exige du résultat tout de suite. Notre démarche est pourtant la seule à construire chez le jeune une évolution solide qui continuera à grandir après notre retrait.

C’est justement le but de ce blog que de proposer des éléments de réflexion liés aux avancées en matière de neurosciences ( savoir que 95% des connaissances que nous avons aujourd'hui sur le cerveau datent de moins de 30 ans) et de relater des moments de pratique avec élèves.

La peur d'apprendre


Par Charles Lostis, mercredi 6 août 2008 à 14:42 :: - Des idées pour faire réussir

Praticiens du PEI de longue date, nous avons tous rencontrés des élèves qui déployaient une activité intellectuelle de haut niveau au sein de nos groupes et qui restaient en échec profond dans le domaine scolaire. Au fond ces enfants sont très dépendants du contexte. Avec les critères de la médiation énoncés par Bruner et Reuven Feuerstein, nous arrivons à créer un espace sécure qui permet à l'enfant de revivre mentalement. Le non transfert vers le champ scolaire était une énigme.

Il semble que Serge BOIMARE, avec son livre "l'enfant et la peur d'apprendre" apporte un point de vue qui ouvre des perspectives. Citons quelques passages en espérant que la méthode des extraits n'altère pas sa pensée.

"Quelle force mystérieuse peut pousser des enfants intelligents et curieux à ne pas mettre en œuvre les moyens dont ils disposent dans le cadre scolaire. On s’aperçoit que c’est la situation d’apprentissage elle-même qui déclenche des peurs perturbant l’organisation intellectuelle. La confrontation avec la règle et l’autorité, la rencontre avec le doute et la solitude, inhérentes à la démarche d’apprendre et penser, réveillent alors une inquiétude trop profonde, contre laquelle il est illusoire de vouloir lutter avec les outils pédagogiques ordinaires..."

et aussi :

« J’ai toujours remarqué de façon paradoxale que plus le thème qui servait de support aux apprentissages était neutre et plus il favorisait le retour de l’inquiétude. Les livres de lecture aseptisés, sans évocation de sentiments, ou les livres destinés à la rééducation, écrits avec des caractères gras ou rouges, où il est question du canard qui va à la mare et de la poule qui picore du grain dur, sont de véritables "incitations à la débauche " pour ces enfants qui passent le plus clair de leur temps à faire des sexes et des armes avec les lettres de l’alphabet, trouvant ainsi un moyen, en restant près de la forme de la lettre, de ne pas quitter le registre de la chose et d’échapper au détour que leur imposerait la symbolisation avec le risque de déstabilisation qu’elle comporte pour eux. Autrement dit, nous devons être vigilants car le remède peut contenir le mal en lui. … En introduction, j’ai dit que ces enfants acceptaient l’effort de l’apprentissage parce que j’étais entré en concurrence de façon féroce et directe avec les thèmes qui habituellement font disjoncter leur pensée. Est-ce que j’irais jusqu’à choisir des thèmes pour le travail scolaire tournant autour de la mort et de la sexualité ? Est-ce que dans une classe j’irais jusqu’à parler de dévoration, d’inceste, d’émasculation, d’anéantissement et autres choses de même genres ? Ma réponse est oui. Oui parce que j’ai remarqué que les seuls thèmes qui étaient capable de retenir l’attention de ces enfants portaient en eux les inquiétudes et le émotions qui d’ordinaire les dérèglent. Oui parce que je me suis aperçu que leur capacité de résistance à l’envahissement parasite, dont je viens de parler, se trouvait nettement améliorée lorsque le sujet de notre étude traitait aussi de ce qui leur fait peur. »

Ainsi, avec ces élèves, Serge Boimare se tourne-t-il vers les thérapies comportementales qui font cotoyer intellectuellement la peur pour l'éloigner. Les cultures humaines traitent, chacune à leur façon, de ces sujets depuis la nuit des temps. Ce n'est pas un hasard si Serge Boimare fait appel aux mythologies, aux récits initiatiques et à des textes comme la Bilble.

J'ai l'intention, ici, de développer une approche de la peur par les neurosciences.

Tout d'abord un brin d'anatomie du cerveau. Rassurez-vous juste un brin, car l'organe est d'une complexité inquiétante. Voici les acteurs : les sytème limbique et le lobe frontal. Regardez leur proximité.



Maintenant observons de plus près le système limbique placé au centre du cerveau. Il est le siège de nos émotions.



D'un point de vue psychologique, la peur, l'anxiété et l'angoisse désignent trois réalités distinctes. Elles sont toutefois apparentées et peuvent aussi être considérées comme trois degrés d'un même état.

La peur est une émotion forte et intense éprouvée en présence ou d'une menace réelle et immédiate. Elle provient d'un système qui détecte les dangers et produit des réponses qui augmentent nos chances de survie face à cette situation dangereuse. Autrement dit, elle met en branle une séquence comportementale défensive.

Les peurs archaïques font partie des peurs conditionnées en ce sens qu'elles ne correspondent pas à un danger réel.

Pour comprendre, examinons les deux voies de traitement d'un stimulus.



Par le circuit court, les amygdales traitent l'information en urgence sur la base d'indices de bas niveau contenus dans le flux arrivant des entrées sensorielles et la mémoire qu'il a de certaines situations. Certains éléments du contexte, parfois infimes, qui n'ont pas de sens pour nous, vont, chez certains, réveiller la mémoire d'événements qui ont été vécus sur le mode d'un traumatisme. Tous les symptômes de la peur vont alors apparaître : sueurs, accélération du rytme cardiaque, fuite ou agression... Tout cela échappe à notre conscience.

Le circuit long emprunte les voies corticales. L'hippocampe traitent une information beaucoup plus élaborée et complexe et apprécie la situation sur une base plus rationnelle en fonction de la mémoire qu'il a de la situation. L'hippocampe peut alors mais avec un temps de retard calmer les amygdales et donc réduire l'état de peur.

Le problème est que dans la chronologie du développement individuel les amygdales sont matures bien avant l'hippocampe et que pendant l'enfance des peurs peuvent s'inscrire dans les amygdales sans contrepoids dans l'hippocampe. Un événement de l'enfance vécu comme un traumatisme, pourra laisser une trace qui perturbera les fonctions mentales et comportementales d'un adulte par des mécanismes inaccessibles à la conscience.

Le recourt aux représentations culturelles de ces peurs dans un contexte neutre va donc permettre de construire une représentation apaisée dans l'hippocampe qui pourra ainsi jouer son rôle de modérateur.

Mais il faut savoir que l'on n'effacera jamais ces peurs contenues dans les amygdales.



Dans les amygdales il y a des réseaux neuronaux particulièrement résistants à l'extinction. Tout au plus pourrons-nous inhiber suffisamment de réseaux de neurones à l'entrée pour contenir ces peurs inappropriées. C'est le phénomène d'extinction exploité dans les thérapies comportementales.

L'humanité par une approche empirique a intégré dans ses cultures les outils de réduction de l'angoisse, de l'anxiété et de la peur. Ces outils trouvent aujourd'hui leurs fondements scientifiques. A nous de leur donner (ou redonner) toute leur valeur.

Un article qui explicite la fonction des contes relativement aux peurs

Un site remarquable pour comprendre le cerveau

Voir aussi le livre "NEUROSCIENCES" de Purves et Augustine chez de boeck
Ainsi que le livre "le cerveau et la liberté" de Pierre Karli chez Odile Jacob.
Les schémas reproduits ci-dessus sont utilisés dans un cadre non lucratif et à des fins d'éducation.

Lélève qui réussit a apprivoisé le doute


Par Charles Lostis, mercredi 6 août 2008 à 14:14 :: - Des idées pour faire réussir

Confronté une situation nouvelle, complexe et pour laquelle il n’a pas de réponse immédiate, le bon élève n’émet pas de réponse mais élabore des hypothèses. Alors que l’élève en difficulté sombre dans l’impulsivité et envoie la première idée qui lui vient à l’esprit. Pour lui ce n’est pas la bonne réponse qui compte mais la réduction de son angoisse. Comme le joueur pathologique qui bien que toujours perdant vit et revit ce minuscule instant où il peut réactiver mentalement le plaisir du gain, l’élève en difficulté jouit de cet instant où le monde extérieur n’a pas encore asséné sa négation et où il peut encore vivre la représentation de sa réussite. Le « bon élève » au contraire va différer sa réponse, il va continuer sa recherche en confrontant son idée au problème, chercher des indices qui pourraient infirmer son hypothèse, explorer d’autres hypothèses, il peut maintenir le doute en lui car il n’a pas besoin de se sentir rassuré il ne se sent pas menacé dans l’image de soi. Avant de lancer son idée dans l’espace public il va la tester sur ses copains de confiance. Quand il prendra la parole il s’entourera de précautions oratoires du genre, « je pense que… » « je n’en suis pas sûr, mais … », « je fais l’hypothèse que… » ou « peut être que je me trompe mais… ». Et ce faisant il prépare l’auditoire à une éventuelle erreur, il abaisse le niveau d’attente, il joue la carte de l’empathie pour éviter de déclencher des réactions négatives trop brutales. Il protège son narcissisme en anticipant le risque de la honte. Il accepte le doute, il accepte les limites de ses possibilités. L’idée qu’il puisse se tromper ne le démolit pas intérieurement car le bon élève a un taux de réussite non négligeable qui lui prouve qu’il est bon. Et ce doute lui permet d’éliminer beaucoup d’erreurs qui conforte son taux de réussite. Alors que l’élève en difficulté est aspiré dans une spirale infernale inverse. L’échec génère l’échec et la réussite conforte les mécanismes de la réussite. Pour réussir il faut avoir du doute et pour tenir le doute il ne faut pas trop d’angoisse. Il faut apprivoiser le doute et savoir que le doute est productif.

Une année les élèves envoyaient rapidement une première réponse qui était le plus souvent fausse. Par le silence j’exprimais mon doute. Alors les élèves comprenaient qu’il fallait revoir le problème. La deuxième réponse était le plus souvent juste. Un jour, un peu exaspéré par ce phénomène qui persistait après des semaines de travail, j’ai dit avec, probablement une certaine virulence « Mais pourquoi ne me donnez-vous la deuxième réponse en premier ? » Instantanément le groupe a franchi un seuil de réussite et l’a tenu par la suite. Il fallait allonger la réflexion sous forme d’un défi, d’un jeu. Il avaient apprivoisé le doute comme outil de rebond sur une première idée et avaient découvert le profit qu’ils pouvaient en tirer. Ils déclenchaient le doute d’eux même et non par rapport à la réaction négative de l’adulte. Ils avaient appris à renoncer à leur première idée. Il avaient appris à attendre seul avec eux même.

Il n’est pas facile de tomber du premier coup sur la bonne hypothèse surtout si le problème est complexe. On procède souvent en approches successives. Une première hypothèse construite sur une première nappe d’indices, les plus saillants, les plus familiers aussi. Cette première étape est logique et juste par rapport aux indice perçus. Le test du réel permet alors d’en découvrir les limites, en faisant réexaminer le problème avec une réflexion déjà différentes par rapport au début, d’autres indices émergent qui confirment et infirment la première idée et nous prépare à rebondir sur une deuxième hypothèse. Les défaillances de la première idée jouent comme un projecteur qui éclaire d’autres facettes que l’on n’avait pas vues en première approche. C’est cette succession d’étapes de pensée qui peu à peu va nous conduire à une hypothèse qui résiste au doute et qui ne rencontre pas d’indice semant le doute dans les esprits. Car l’élève qui réussit conduit son travail jusqu’à son terme. Il ose se poser la question : « ai-je atteint mon objectif ? » Il est alors dans une démarche d’évaluation de son travail par rapport à un but, ou au moins à la représentation qu’il en a. Il maintient un doute il est donc capable de prolonger une situation angoissante car elle n’est pas insupportable pour lui. Il n’a probablement pas inscrit au fond de sa mémoire trop de souvenirs de moments de panique où tout s’effondre autour de soi et où l’on se sent atteint dans son existence. L’élève en difficulté qui connaît cette situation de façon récurrente depuis des années n’a pour priorité qu’éviter ce moment d’angoisse. Le « faire » lui permet d’échapper à cette montée brutale de l’angoisse. La justesse de son travail compte peu à ce moment.

Un exemple qui marque l’importance du doute a été cité lors du colloque Science et Défense de 1991. Il concerne une expérience de diagnostic avec des médecins militaires. On voit comment l’idée qui germe sur la base des premiers indices cliniques, peut polluer la suite de l’examen en privilégiant les indices qui confortent l’hypothèse. Il s’agit là de personnes de haut niveau intellectuel et ayant reçu une solide formation et expérimentés. Alors ? Angoisse ? Trop de confiance en soi ? En tout état de cause le doute a fait défaut, l’exploration des possibles a été insuffisante.
Autre exemple. Une année, ayant conduit une action « Cort » avec un groupe d’élèves de cinquième j’avais, en fin d’intervention, évalué le travail en comparant avec un groupe témoin et en posant la question : « En France, aux élections, l’abstention augmente, que pensez vous d’une loi qui rendrait le vote obligatoire ? » . 8 des 9 élèves du groupe Cort ont d’abord listé les arguments pour et contre pour déboucher sur une décision nuancée voire embarrassée. 8 des 9 du groupe témoin ont donné une réponse immédiate puis ont argumenté uniquement dans le sens de leur choix. Acceptant qu’il y ait doute sur la réponse les élèves du groupe « Cort » ont examiné le pour et le contre avant d’exprimer leur choix.

Serge Boimare dit que certains élèves envahis par les peurs archaïques sont incapables d’ouvrir ce temps de suspension qui est l’espace du doute. D’ailleurs j’ai fait l’expérience de ce temps de suspension avec des élèves en situation de réussite scolaire. Un débat s’achevant, on laisse un « blanc », un silence s’installe, les regards se vident, ils sont tournés vers l’intérieur, la pensée continue. Puis subitement un élève prend la parole et relance le débat par une remarque ou une question. Le niveau d’abstraction est alors toujours au dessus de celui du débat initial. Cette attitude n’est pas celle des élèves en difficulté qui, dans un « blanc » s’agitent et remplissent le vide de la pensée par du sensoriel.

L’élève qui réussit supporte le doute, il a le souci de se confronter au réel, il accepte de se soumettre aux contraintes, qu’elles soient physiques ou réglementaires. Le fait de devoir s’adapter, de changer n’est pas vécu comme une frustration ou un déshonneur. L’angoisse ne les étreint pas, ils savent retenir leur pensée pour prendre le temps de balayer un texte avant de commencer à émettre non une réponse mais une hypothèse. C’est ainsi qu’ils obtiennent un meilleur pourcentage de réussite qui les conforte dans leur attitude. Aider des élèves en difficulté est probablement les aider à apprivoiser le doute.

L'élève qui réussit ne boude pas son plaisir.


Par Charles Lostis, mercredi 6 août 2008 à 11:41 :: - Des idées pour faire réussir

Nicole Dubois dans son livre « locus of control » traite le problème de l’attribution des réussites et des échecs. L’élève en difficulté réussit parce que c’est facile, il échoue parce qu’il est nul. Le « bon » élève au contraire réussit parce qu’il est bon et échoue parce que c’est difficile.

Au moment de la réussite, l’élève qui a l’habitude de réussir ne boude pas son plaisir. Son visage s’illumine, son regard brille, il éclate de rire, il cherche à communiquer avec son voisinage. Nul doute, il jubile. Ce plaisir est d’autant plus fort que le problème lui a résisté. Un problème dont nous avons déjà la réponse toute prête en mémoire ne procure pas un tel plaisir. Un problème nouveau mais facile à résoudre ne procure pas ce plaisir. L’intensité du plaisir est lié au degré de résistance du problème. C’est quand le doute a été élevé que le moment de la réussite, souvent instantané, déclenche une bouffée de plaisir. Méfions nous des exercices dit ludiques qui placent le plaisir avant la tâche ou dans les traits de surface de la tâche. Partant d’un niveau de plaisir élevé, le désagrément de la recherche s’en trouve renforcé d’où des comportements de réticence face à la tâche. Le plaisir est dans l’aboutissement et dans la réussite, donc après. Comme en montagne où le plaisir du sommet et d’autant plus grand que l’ascension a été dure. C’est l’effet de contraste qui démultiplie l’effet. Et il faut dire que l’insight dans un problème qui a résisté est bref et brutal. Il correspond à l’activation de réseaux neuronaux qui s’harmonisent avec ceux ouverts par le problème. C’est souvent plus le sentiment de comprendre que la compréhension elle même qui génère le plaisir. C’est particulièrement observable chez les élèves en difficulté qui répondent uniquement pour accéder tout de suite à ce plaisir car le doute est pour eux trop insupportable. La réponse qui produit du plaisir est ensuite repoussée d’où un déplaisir d’autant plus grand. Les élèves en situation de réussite scolaire eux savent tenir le doute et donc se trompent peu, leur plaisir se trouve validé par le monde extérieur ce qui a pour conséquence de renforcer ce plaisir. Comme dans l’humour où les indices nous font imaginer une suite aux événements et où la suite réelle diffère sensiblement tout en restant compatible avec les indices. Il se produit une rupture catégorielle qui active puissamment des réseaux neuronaux qui étaient jusque là restés en dehors du champ des hypothèses. C’est l’activation brutale de ces nouveaux réseaux en harmonie avec les autres qui semble générer le plaisir.

Et cette bouffée de plaisir est probablement le principal facteur de motivation. L’élève en difficulté qui a l’expérience de ses échecs répétés va appréhender les situations d’apprentissage. Il va se réfugier dans les mécanisme classiques de fuite, d’évitement et si cela n’est plus possible dans l’agression pour échapper à ce qui est pour lui destructeur. Le stress chronique ainsi provoqué a d’autres conséquences encore plus grave, car ce stress détruit les neurones de certains aires limbiques essentielles pour la mémorisation. C’est ainsi que l’élève en difficulté est aspiré dans une spirale de l’échec. Heureusement cette destruction de neurones est réversible et le retour à un climat paisible va permettre à la neurogénèse de réparer les dégâts. Un neurotransmetteur, la dopamine, joue un grand rôle dans le couple apprentissage-plaisir. Il semble que l’augmentation du taux de dopamine dans le cerveau serait lié à l’anticipation que l’on se fait du plaisir qu’on va tirer d’une situation que l’on a expérimentée comme gratifiante. La dopamine serait un vecteur de la motivation pour une tâche et donc un facteur facilitant l’apprentissage. La réussite joue alors comme une drogue. On y revient. On multiplie les occasions. Mais ce faisant on rehausse le seuil de dopamine en dessous duquel on se sent en état de manque. Ce relèvement du seuil conduit à augmenter de la dose pour éviter le déplaisir du sentiment de manque. C’est le phénomène d’accoutumance. Pour un élève en difficulté ce mécanisme ne présente pas de danger puisqu’il le ramène à la « normale ». Mais pour un « bon » élève il faut être vigilant, car il peut y avoir emballement et dérive vers l’hyper activité intellectuelle selon les mécanismes destructeurs de la drogue. Une telle dérive doit nous interroger sur les causes de ce besoin. Cela peut masquer un état de souffrance psychologique.

Eprouver le plaisir d’une réussite que l’on s’attribue, permet d’anticiper le plaisir de la réussite. C’est là le plus puissant ressort de la motivation pour l’activité intellectuelle. Ce mécanisme fonctionne comme celui de la drogue, avec son état de manque et le besoin d’augmenter la dose. Le faire vivre à des élèves en difficulté pourrait s’avérer salvateur. Mais c’est un processus long, demandant probablement deux ou trois ans. Il n’est pas sûr que notre société pressée puisse comprendre cette démarche.

Toujours l'alternative positive


Par Charles Lostis, mercredi 6 août 2008 à 11:35 :: - Des idées pour faire réussir

Un adulte "sécure"

Pour pouvoir, déployer son intelligence il faut être pleinement soi et exprimer librement sa pensée, il faut être dans un climat de confiance. Cela exige une relation humaine fondée sur le respect de l'autre et l'empathie. L'entrée dans la tâche est un moment décisif. Il faut absolument procéder à une mise en sécurité de l'élève. Si l'on veut que l'élève déploie une activité intellectuelle pleine et entière il faut qu'il puisse ouvrir son intimité mentale et pour cela qu'il se sente en sécurité. Comme l'évoque Boris Cyrulnik dans son livre "Les vilains petits canards", l'enfant a besoin d'un adulte "sécure" pour développer son psychisme. Quand on sait que la connaissance se construit de l'intérieur à partir des informations fournies par les entrées sensorielles et dans la relation aux autres, on comprend que l'élève ait besoin de sérénité. Pensons à tous ces élèves qui n'osent plus prendre d'initiatives, qui se réfugient dans la passivité ou autre comportement perturbant tellement ils ont été rabroués et humiliés quand ils ont essayé. Redresser cette attitude est l'unique objectif du début de l'action. Convaincre l'élève qu'avec nous il est en totale sécurité et qu'il peut donc recommencer à oser. La démarche peut être longue. Mais nous allons mettre en relief le positif et le valoriser, restaurer son sentiment de compétence. Aucun jugement négatif ne doit être émis. Attention aux manifestations involontaires d'exaspération qui peuvent nous submerger même une fraction de seconde. Ces enfants sont hyper vigilants au plus petit indice négatif de l'adulte à leur égard. Les erreurs en tous genres doivent être traitées sur un mode rationnel par un jeu de questions qui permettent à l'individu de rectifier de lui même son point de vue. Si l'enfant émet un jugement négatif sur son travail il faut dédramatiser en théorisant le tâtonnement comme étape intermédiaire et inévitable vers la réussite. Ne jamais qualifier d'erreur une idée même si elle est vraiment fausse.
Il faut aussi savoir créer ou saisir les moments qui font rire ensemble et qui détendent l'atmosphère. Montrer qu'un adulte aussi sait rire.

L'automédiation.

Il ne faut pas régenter la pensée de l'élève, car en ce domaine il n'y a pas de modèle. On ne peut qu'accompagner le jeune dans sa démarche intellectuelle qui lui est strictement personnelle. L'individuation doit être mise en relief dans le groupe, le sentiment de compétence doit être restauré, de même que la conscience de sa modifiabilité. Le narcissisme fonde le respect de soi et des autres. Il faut conduire l'élève à l'autonomie dans sa façon de penser. Dégager l'élève du contenu et de la réponse. L'essentiel est: "comment je m'y prends devant une difficulté ?"

Le médiateur.

Le médiateur est celui qui organise la relation entre le savoir (la culture) et l'élève (l'apprenant). Il doit parfaitement maîtriser le savoir car il en est le garant. Il doit savoir "lire" l'élève pour l'accompagner dans sa démarche. C'est le médiateur qui choisit et prépare les exercices. Il doit avoir une vision claire de ses objectifs. En effet le style de travail peut conduire à des dérives de la pensée. Il n'est pas question de se laisser glisser dans le hasard des associations d'idées. La séance doit être charpentée autour d'un axe de pensée. Cet axe doit être transmis au groupe. L'entrée dans la tâche est un moment délicat pour que le groupe comprenne l'objectif, et y adhère. Le médiateur doit convaincre et non de se réfugier derrière l'autorité que lui confère le statut d'adulte. Il doit montrer l'exemple en choisissant le chemin de l'exigence plutôt que la facilité, factice, de l'autorité.

mardi 5 août 2008

Un gigantesque potentiel intellectuel


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 16:23 :: - Des idées pour faire réussir

Les savoirs évoluent de plus en plus vite. Il faut ainsi savoir que 95% des connaissances que nous avons aujourd'hui sur le cerveau ont moins de 15 ans. Cela a des conséquences. Il n'est plus possible, par exemple, de continuer à opposer esprit et matière. La pensée est indissociable de son incarnation : le cerveau. Pour nous, éducateurs, qui avons à donner forme à l'esprit ces nouvelles connaissances remettent en cause bien des idées reçues et que nous prenions pour des certitudes.

La donne biologique offre un potentiel intellectuel gigantesque. Notre cerveau humain pèse environ 1300 grammes. Cette écorce toute plissée, le cortex, s'il était mis à plat occuperait une surface de près de 2 mètres carrés. On estime que le cerveau humain contient de l'ordre de 100 milliards de neurones, c'est-à-dire autant qu'il y a d'étoiles dans la Voie Lactée. Chaque neurone entretient en moyenne 10 000 connexions avec ses semblables. Les points de contacts entre neurones s'appellent des synapses. Dans un centimètre cube on peut en compter 500 millions. Si nous devions compter les combinaisons possibles nous obtiendrions un nombre 10 suivi d'un million de zéros. A titre d'exemple, on estime que dans tout l'univers connu il y a environ 10 suivi de 80 000 zéros particules positives. C'est dire si la donne biologique est immense. On peut même se demander si les difficultés que nous rencontrons pour penser ne tiennent pas à une surabondance de moyens plutôt qu'à un manque.

L'autre phénomène mis récemment en évidence est la plasticité neuronale qui permet au cerveau de s'auto-organiser en permanence. Le cerveau est un organe où subsiste des hormones de croissance tout au long de la vie. Sous la pression d'une stimulation des arborescences axonales peuvent pousser à tout âge et créer de nouvelles possibilités de connexion. Par exemple, on sait, et on voit grâce aux nouvelles techniques d'imagerie médicale, qu'a force d'entraînement, la main gauche du violoniste occupe dans le cerveau une place plus grande, que cette zone se densifie en terme de connexions et que les marques du vieillissement cérébral y sont plus tardives. En matière d'auto-dépannage le cerveau se révèle être un organe extraordinaire. On sait que suite à des lésions dans une zone du cerveau, d'autres aires peuvent prendre le relais pour assurer les fonctions atteintes. On sait que chez les aveugles de naissances les aires visuelles non stimulées par l'œil sont reconverties et dédiées aux fonctions tactiles. On ne compte plus les cas spectaculaires de "récupération" suite à des accidents.

Enfin, mais sans épuiser le sujet, on nous a dit et répété que nous naissions avec un stock donné de neurones et que passé un certain âge, nous les perdions à raisons de plusieurs milliers par jour. Aujourd'hui, cette certitude vacille. Depuis 1988, on sait, qu'a l'automne, le canari perd ses aires cérébrales du champ d'amour et qu'elles réapparaissent au printemps. Il s'agissait alors du premier indice d'un renouvellement possible des neurones. Depuis, les signes se sont multipliés et très récemment des travaux sur le macaque ont montré une neurogénèse dans certaines zones de l'hippocampe (lié à la mémoire) et des aires associatives.

Une autre caractéristique propre à l'espèce humaine est l'importance du volume des aires frontales de son cerveau. Cette zone qui n'est en relation directe ni avec le monde extérieur ni avec le corps. Une zone qui est exclusivement tournée vers le cerveau lui même. Les aires frontales sont indispensables à la conscience de la conscience. Dans l'Evolution, le développement de ces aires frontales est récente (de l'ordre de cent mille ans) et concomitante avec l'apparition de l'art. La maturation des aires frontales ne commence que tardivement :vers 6 ans ( l'âge de raison ?), elle est lente et peut se prolonger jusqu'à l'âge adulte (vers 20 ans). Chez l'enfant les aires limbiques sont matures très vite, ces aires à l'affût du monde extérieur focalisent sur les indices ayant précédemment générés déplaisir ou menace, elles réagissent de façon automatique, instantanée et inéluctable, en générant des états émotionnels. Chez l'enfant, les lobes frontaux n'étant pas matures le traitement rationnel des émotions n'est pas encore possible. En effet, les lobes frontaux interviennent dans la pensée déductive, l'analyse logique et séquentielle de la réalité. Ils permettent de se dégager de l'ici et maintenant pour aborder le monde à l'aide de modèles et avec de l'intentionnalité. Boris Cyrulnik dans son livre "l'ensorcellement du monde" dit : "les personnalités frontales nous font comprendre qu'un homme ne peut vivre sa condition humaine que lorsqu'il parvient à se libérer du présent. Or la personnalité frontale ne vit qu'au présent, un présent incessant, une succession de présents dans un monde où rien de son passé ne persévère et où aucun avenir ne se figure". Les personnes qui présentent des déficits frontaux sont donc dépendantes de l'environnement, s'accrochent à des détails (souvent non pertinents), ils n'accèdent pas une globalité porteuse de sens, ils sont incapables d'anticiper et de construire des stratégies, incapables de se corriger en fonction de modèles. Ne reconnaissons-nous pas là le profil des bien des jeunes que nous avons en classe ?

Ainsi donc, la génétique loin d'imposer sa loi de façon immuable est en réalité un puissant générateur de possibles. Le neuropsychiatre, Pierre Karli le dit très bien dans son livre "Le cerveau et la liberté" : "le génome est un ensemble de possibles préprogrammés caractéristiques de l'espèce qui s'actualise par l'interaction avec un ensemble de possibles non programmés qui est pour une large part d'ordre social."

En fait c'est l'environnement qui choisira et déterminera ce que le génome doit exprimer en vue de l'adaptation. Tout ceci amène à penser qu'en matière de fonctionnement intellectuel il existe en chaque individu une marge progrès considérable. Pour les éducateurs que nous sommes c'est à la fois l'ouverture d'une alternative positive et un défi à relever. La notion d'intelligence a été l'objet de points de vue d'autant plus péremptoires qu'ils étaient fondés sur des croyances et des fantasmes. Aujourd'hui le concept de potentiel d'intelligence est un savoir qui repose sur de nombreuses preuves établies scientifiquement. Il n'est plus possible de nier ce potentiel à un être humain. Dire d'un enfant qui ne réussit pas à l'école, qu'il sera un bon manuel, ou, hypocrisie suprême, qu'il a l'intelligence du geste, revient à lui nier ce qui fait son appartenance à l'espèce humaine. Etablir cette négation en système est un véritable crime contre l'humanité. La question n'est pas celle de l'existence mais celle de son actualisation. Cela relève de la responsabilité des adultes.

Le rapport à la nouveauté


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 14:54 :: - Des idées pour faire réussir

Une idée reçue, très répandue chez les enseignants, est qu'on pourrait, directement de l'extérieur, introduire du sens nouveau dans la tête d'un élève. Combien de collègues répètent quotidiennement : "dix fois que je leurs explique et ils n'ont toujours pas compris". Comme s'il suffisait d'expliquer avec des mots pour faire naître du sens nouveau dans la tête de l'autre. Expliquer à partir de sa propre compréhension ne serait-il pas justement empêcher l'autre de comprendre selon son style ? Y a-t-il isomorphisme entre le cerveau de celui qui sait et le cerveau de celui qui apprend ? Certains enseignants pensent qu'il suffit d'apprendre et de savoir réciter par cœur pour que naissent une compréhension et un savoir faire. J'ai vu d'excellents élèves de section européenne réciter parfaitement les définitions et théorèmes du calcul algébrique et se retrouver complètement démunis devant le calcul lui même. Les mots accompagnent la construction du sens, ils mobilisent et organisent du sens déjà construit, mais ne peuvent à eux seuls construire du sens nouveau. Il leur faut rencontrer la perception de l'objet extérieur.

Contrairement aux conceptions innéistes le savoir n'est pas préexistant dans le cerveau. Pour Platon le savoir était virtuel au sens où les idées étaient présentes mais cachées, n'attendant que la réminiscence pour émerger à la conscience. En réalité la connaissance est plus dans l'idée d'un potentiel au sens de ce qui n'est qu'un "peut-être" dans le futur. Mais, contrairement aux empiristes le monde extérieur n'imprime pas de manière passive et neutre.

Il faut savoir que les entrées sensorielles ne font qu'envoyer vers le cerveau des trains de signaux sans signification. Comme avec la télévision les ondes hertziennes ne sont pas des images, ce n'est qu'après, dans le poste, que l'image est reconstruite. Il en est de même pour le cerveau.

Attardons nous sur le système visuel à titre d'exemple. D'abord biologiquement l'œil ne réagit qu'à ce qui bouge. Si un objet est immobile alors l'œil déclenche des saccades pour créer du mouvement sur la rétine. Sur cette rétine l'image est à l'envers. Juste à la sortie de la rétine ce n'est déjà plus une image point par point comme sur une photographie. Le message qui entre sur le nerf optique est un rapport de luminance entre un point et ceux de son environnement. Au niveau du corps genouillé latéral le message se scinde en deux, les signaux venant de la partie gauche du champ visuel et ceux de la partie droite. Les signaux sont dupliqués en 6 ou 7 exemplaires. Arrivé aux aires visuelles du cerveau le message est complètement disloqué, les lignes d'un côté, les couleurs de l'autre et les mouvements encore ailleurs. Chaque ligne, chaque couleur, chaque position et mouvement, active un groupe de neurones très particulier. Où peut bien être le sens à cette étape ? Et il en est de même pour les quatre autres entrées sensorielles qui activent d'autres groupes neuronaux qui leurs sont spécifiques. Tous ces groupes neuronaux sont reliés entre eux de façons multiples et commence alors la recherche du meilleur assemblage possible. C'est cet assemblage de groupes neuronaux qui "vibrent" à l'unisson qui constitue la conscience primaire de l'objet. Dans la suite on appellera "carte" ( ce terme est emprunté à Gérald Edelman) cet assemblage associé à un objet. Mais là où cela se complique est que cette "carte" ne dépend pas que des entrées sensorielles, elle est aussi fonction de la mémoire. Des groupe neuronaux et des "cartes" qui ont déjà été entraînés disposent d'un maillage dense d'axones et des liaisons synaptiques renforcées qui donc s'activent plus facilement. Par contre des groupes neuronaux et des "cartes" insuffisamment entraînés, voire non construits, risquent de ne pas s'activer sur la base d'un simple message. Or cet entraînement dépend de la façon dont nous avons été élevé, de notre âge, de notre expérience, de notre environnement psychique et social. De plus la "carte" de l'objet ainsi activée dépend aussi des "cartes" activées dans les moments précédents. On estime qu'il faut environ 6 heures pour qu'un groupe neuronal revienne à son état de base. Il peut donc influencer la pensée pendant des heures. Enfin cette "carte" de l'objet est aussi fonction de nos intentions, de nos projets, de nos états affectifs. C'est tout cet ensemble qui constitue ce que nous appelons : sens.

Nous comprenons que ce sens soit variable chez un même individu d'un moment à l'autre de la journée ou de sa vie. Alors que dire des différences d'interprétations entre individus ayant des histoires personnelles différentes ? Et entre les cultures ? Existe-il un savoir comme l'envisageait Platon ?

Nous comprenons que ce sens ne puisse se transmettre par simple explication. En fait l'explication n'est efficace que pour quelqu'un qui a déjà construit les réseaux neuronaux représentatifs du sens.

Pour faciliter l'apprentissage il faut donc proposer une situation qui mette en évidence le sens que l'on veut créer. Cela suppose que l'on n'englue pas le concept dans des considérations qui risquent d'égarer l'attention et d'encombrer la "carte" d'éléments non pertinents conduisant à du sens confus. Il faut laisser l'élève construire lui même du sens, au besoin en l'aidant à focaliser son attention sur les indices pertinents, en guidant sa pensée par des remarques et questions, sans jamais donner d'explication ni de réponse. Demander à l'élève de verbaliser sa pensée, car ce faisant nous allons le forcer à lier sa perception et sa compréhension aux aires du langage. Le langage se situe proche des aires frontales, qui sont le siège de la conceptualisation, de l'abstraction, mais aussi de l'intentionnalité. C'est par le langage que l'élève pourra réactiver la "carte" en l'absence d'entrée sensorielle. Si le mot est l'étiquetage mnésique, le texte, lui, tisse le réseau sémantique. La conduite de récit favorise l'autonomie de l'apprentissage. En décontextualisant, la verbalisation met à distance le perçu, elle permet d'échapper au présent au profit de l'absent, qu'il s'agisse de passé par la mémoire ou du futur par l'étonnante capacité de simulation et d'anticipation du cerveau humain. Faire verbaliser, demander d'expliquer soi-même. Trouver ses propres mots pour décrire une situation ou sa pensée, n'est pas évident pour beaucoup d'élèves de collège plutôt habitués à reproduire fidèlement l'explication modèle imposée par le Maître. C'est probablement dans cette capacité à mettre en récit que se situe la frontière entre ceux qui ont une réussite vraie et ceux qui restent dans la pseudo réussite.

Après ce premier niveau de récit, qui sera, selon l'expérience de chacun, plus ou moins abstrait, on va laisser un "blanc", un moment de silence pour inciter l'élève à poursuivre sa réflexion non plus sur la perception mais sur son discours et ainsi accéder à un deuxième niveau de pensée plus abstrait que l'on fera aussi verbaliser. Nous savons bien, par expérience, que penser volontairement c'est "parler dans sa tête". Lorsque l'entrée sensorielle n'est plus là pour orienter la construction des "cartes" il reste les mots. Les mots créent une vie intérieure dont beaucoup de jeunes sont aujourd'hui dépourvus.

Ce n'est qu'au terme de ce processus mental que l'on pourra émettre une explication afin que l'élève puisse tester sa compréhension sur le modèle dont le maître reste le garant. En fait une explication ne vaut que pour quelqu'un qui a déjà compris et verbalisé sa pensée.

Il y a quelques années une élève de troisième m'a dit : "Pourquoi les autres posent toujours des questions et que moi je n'en ai pas à poser ?" La réponse était évidente mais difficile à dire. Les questions germent des différences qui apparaissent entre deux compréhensions à travers un échange d'explications. Or cette élève très scolaire apprenait par mimétisme, elle ne faisait que consommer du savoir "clé en main", elle ne construisait pas la compréhension par elle même.

Mais comment cette carte se construit-elle ?

La démarche scientifique n'est pas le fonctionnement naturel de la pensée humaine. La méthode scientifique est une invention culturelle tardive dans l'histoire de l'humanité. Elle n'est pas spontanée, elle, doit être apprise. En fait, spontanément le cerveau se contente d'un vague sentiment de vérité et souvent une simple croyance lui suffit. Sa seule exigence est d'obtenir le l'adéquation entre ce que les entrées sensorielles transmettent du monde extérieur et la "carte" activée.

Il faut savoir qu'en réalité le cerveau est en activité constante, même en l'absence d'entrée sensorielle. Cela est dû au fait que les neurones déchargent leur potentiel d'action de façon spontanée et permanente. Mais loin d'être anarchique cette activité ressemble aux lois du chaos déterministe qui font que par moment cette activité devient localement et momentanément synchrone, pouvant alors réactiver une carte et donc faire émerger une idée dont on ne sait pas toujours d'où elle vient. Cette synchronisation peut aussi résulter de l'action, même minime d'une entrée sensorielle. Pensons à la Madeleine de Proust.

L'imagerie médicale montre un cerveau massivement activé lors d'un apprentissage et un cerveau étonnement calme après entraînement. En effet, le phénomène marquant de l'apprentissage est que, confronté à une situation nouvelle pour laquelle le cerveau n'a aucune réponse toute prête à proposer, l'entrée sensorielle déclenche une activité massive dans toutes les aires du cerveau. Ceci se comprend. N'étant ni sélectionnés, ni hiérarchisés ce sont tous les indice sensoriels qui activent une multitude de groupes neuronaux. Ceux-ci non constitués en "carte" diffusent tous azimuts. Le cerveau fabrique une masse de possibles, explore une multitude d'assemblages jusqu'à trouver la "carte" la mieux adaptée au monde réel. Le sens se construit donc de l'intérieur. Reportons-nous à Jean-Pierre Changeux et Stanislas Deheane lorsque dans l'article intitulé "Modèles neuronaux des fonctions cognitives" paru en 1991 aux Annales de l'Institut de Philosophie de l'Université de Bruxelles, ils parlaient "...d'un cerveau constamment entrain de générer des variétés d'hypothèses internes et de les tester sur le monde extérieur, plutôt qu'un environnement qui impose (et enseigne) des solutions directement à la structure interne du cerveau". Comme un caméléon le cerveau se modèle donc de l'intérieur pour s'emboîter dans le monde extérieur. C'est la richesse du monde extérieur qui fera la richesse du monde intérieur. Après entraînement la même situation n'activera qu'un nombre réduit de groupes neuronaux, ceux justes nécessaires à la "carte". Une sélection s'est opérée. Ne seront alors retenus que les groupe neuronaux et les liaisons pertinentes et c'est en ce sens que nous pourrons parler de processus Darwinien. En effet les "cartes" qui satisfont au test du réel sont stabilisées. Elles entrent peu à peu dans le stock des "cartes" toutes prêtes à l'emploi. Ce stock est le contenu de la mémoire. Ce phénomène de stabilisation et donc d'intégration à la mémoire à long terme est un processus lent. On sait qu'une "carte" activée (mémoire de travail ?) mettra environ six heures à revenir à son état initial. C'est à partir de cette activité résiduelle que se constituera la mémoire à long terme au cours des phases de sommeil paradoxal. On comprendra que contrairement aux idées reçues, le travail intellectuel en fin de journée a plus de chance d'intégrer la mémoire à long terme. C'est pourquoi, le travail personnel de l'élève, le soir après l'école, est très important, surtout s'il porte sur ce qui a été fait dans la journée, car il rehausse le niveau d'activité de certains "cartes" juste avant le sommeil. Par ailleurs, la lenteur de ce processus nous amène à reconsidérer la statut de l'erreur dans les moments d'apprentissages. L'erreur érigée en faute est un contre sens. L'erreur est même une nécessité dans la recherche de la "carte" la mieux adaptée à la situation. Elle est donc une composante incontournable du processus darwinien. Le risque de transfert en mémoire à long est négligeable. Si le test du réel se fait bien, l'erreur sera écartée avant d'être stabilisée. A l'intérieur du cerveau, l'erreur bloque le mécanisme interne de récompense aussi l'environnement ne doit, à aucun prix, ajouter une "punition". Beaucoup de fragilités narcissiques rencontrées chez nos élèves proviennent de l'humiliation, de la honte, de l'impuissance apprise suite à l'erreur vécue comme faute personnelle. Cette conception de l'erreur déclenche un stress chez l'élève. Or le stress détruit des neurones dans l'hippocampe qui joue un rôle essentiel dans la mémoire. En réalité, c'est l'erreur non identifiée en tant que telle qui peut devenir gênante. A la limite je dirai qu'apprendre les erreurs est aussi important que la vérité, car nous faisons une erreur parce que nous ne savons pas qu'elle en est une. Britt Mary Barth utilise une méthode d'accès au concept fondée justement sur l'erreur qui par opposition au vrai fait apparaître les attributs constitutifs du concept étudié. Pour l'avoir utilisée plusieurs fois en classe je peux dire que cette approche est remarquablement efficace. Et cela sans qu'a aucun moment le professeur n'ait fourni la moindre d'explication.

Mais comment sait-on que l'on pense vrai ?

Le cerveau sait qu'il a trouvé la bonne "carte" lorsqu'il éprouve le sentiment de vérité. Ce sentiment germe lorsqu'il y a isomorphisme entre l'entrée sensorielle et la carte essayée. Cette adéquation active un système de récompense qui met en jeu nombre de neuromédiateurs notamment la dopamine, qui est une cible privilégiées des drogues. En certaine situation de compréhension nouvelle instantanée (insight ?) le plaisir peut être intense au point de ressembler à un orgasme. J'ai pu constater ce phénomène à plusieurs reprises dans des groupes d'élèves confrontés à des tâches difficiles. L'activité intellectuelle de haut niveau comme source de plaisir est un puissant levier pour motiver des élèves. C'est bien comme une drogue vers laquelle on revient avec phénomène d'accoutumance. On comprend pourquoi proposer des activités ludiques pour motiver les élèves est une erreur. Le plaisir issu de "l'emballage" de la situation sature les mécanismes neuronaux du plaisir et donc empêchent l'accès au plaisir intrinsèque consécutif à l'activité intellectuelle.

Cette vision du fonctionnement du cerveau, apporte une compréhension nouvelle des processus d'apprentissage et d'automatisation de la pensée. Nous sommes maintenant suffisamment équipé intellectuellement pour tester le réel en passant à l'acte.

Voilà donc brièvement résumés les axes auxquels se réfère notre action. Visant à rendre l'élève plus dynamique et autonome dans la construction du sens elle conduit à l'émergence du sujet dans son rapport à la nouveauté. Cette action est le fruit de quarante ans d'expérience professionnelle et des formations suivies dans le cadre de l'IPSSA à l'Université de Clermont-Ferrand. Au fil des années, expérience et formations ont permis d'écarter bien des idée préconçues et simplistes. Certainement qu'un jour les idées exprimées ici apparaîtront préconçues et simplistes, mais le savoir avance ainsi, qu'il faut, comme un escalier en gravir les marches une par une avec autant de conviction.

L'élève qui réussit n'est pas néophobe


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 11:16 :: - Des idées pour faire réussir

Lorsque ma collègue, Evelyne Bonnerot, a demandé des volontaires pour participer à un groupe de travail, nous avons été surpris de voir 15 des 35 élèves se proposer. Alors que nous sommes en octobre, que ces élèves viennent d’arriver au lycée, qu’ils sont dans l’incertitude de réussir, qu’ils ont à résoudre une multitude de problèmes nouveaux, avoir une heure de plus à l’emploi du temps, pour une activité non immédiatement rentable sur le plan scolaire, et en sachant qu’ils vont être confronté à des situations difficiles ne les rebute pas. Les démarches protocolaires et administratives ayant duré plus longtemps que prévu ce sont les élèves qui ont insisté pour que le groupe commence à fonctionner.
Ainsi, l’élève qui réussit n’est pas « néophobe ». La nouveauté ne lui fait pas peur. Au contraire elle l’attire, le stimule. A contrario, on sait combien les élèves en difficulté sont routiniers dans leur vie quotidienne. Par exemple nous avons observé à la cantine du collège que ces élèves préfèrent rester avec la faim, plutôt que manger un plat qui ne leur est pas familier, disant ne pas aimer alors qu’ils n’ont pas essayé et même refuse d’y goûter. En classe, l’élève qui réussit se met spontanément en attente de la tâche qui va lui être proposée. Il est physiquement calme, et son attention est dirigée vers le Maître. Par contre les élève en difficulté se dispersent dans le papillonnage et l’activisme physique. Il fuit l’entrée dans la tâche. Avec ces élèves il faut une manœuvre de captation de l’attention, un discours calme et posé familiarisant avec la tâche pour éviter un contact trop brutal, et désamorcer l’angoisse.
En effet, la nouveauté - aller vers l’inconnu- est toujours une prise de risque. Les animaux redoutent ce qui n’est pas comme à l’ordinaire. Quand une entrée sensorielle ne peut s’intégrer aux réseaux neuronaux pré établis, l’inquiétude naît. Si l’événement est identifié comme dangereux l’animal développe trois types de réponses : la fuite, la sidération ou l’agression. Pour l’élève en difficulté l’école est perçue comme dangereuse et recourra à ces attitudes. Par contre pour l’élève qui réussit l’école n’est pas ressentie comme dangereuse. Il développera alors une démarche d’exploration et donc d’apprentissage. L’élève qui réussit est même friand de défi à relever. On sait l’adolescent tenté par la prise de risque. Si l’élève en difficulté va prendre des risques physiques et sociaux souvent de façon inconsidérée, le « bon » élève recherchera le risque dans des situations plus intellectuelles. Pour lui c’est un risque calculé, plus une sensation de risque qu’un risque réel. Il joue au danger. Car il sait par expérience qu’il a une forte probabilité de réussite et que l’échec, toujours possible, n’est pas rédhibitoire. Son expérience de bon élève fait qu’il est « équilibré » au sens où il n’est pas un « déséquilibré ». On estime que pour être « équilibré » il faut dans sa vie quotidienne avoir deux tiers de réussites pour un tiers de déceptions. Les circuits de récompenses étant solidement installés peuvent alors « encaisser » les échecs sans pour autant faire sombrer l’individu dans le pessimisme et la dépression. L’élève en difficulté au contraire a des circuits de déception hautement stimulés qui amoindrissent ses capacités intellectuelle et qui l’aspirent dans la spirale l’échec.

Il semblerait donc que le vécu détermine le vécu, mais changer le vécu pourrait-t-il changer le vécu ?

Il faut savoir que la spirale de la réussite s’initie au plus jeune âge par la relation avec la mère.
Annie Birraux dans son livre « le corps adolescent » le dit très bien : « La mère est un objet qui procure à l’enfant les satisfactions dont il a besoin pour organiser le temps et l’espace. La disponibilité physique et psychique qu’elle doit lui accorder est irremplaçable. Elle calme ses pleurs et ses tensions internes ; elle filtre les excitations externes. Elle prend en charge ses peurs et ses angoisses. La quiétude qui résulte de cette relation demeure exemplaire de la quête inconsciente de tout sujet dans les moments critiques de son existence. »
Nous avons là le profil de la mère sécure dont parle Boris Cyrulnik dans son livre « Les vilains petits canards » Cette mère induit un comportement typique de l’enfant :
« …un enfant qui, sécurisé par la présence familière, n’hésite pas à s’éloigner de sa mère pour explorer son petit monde et revenir vers elle partager l’enthousiasme de ses découvertes. Au moment de la première séparation, un tel enfant trouve une solution pour résoudre son angoisse. Il se rapproche de la porte, se concentre sur ses découvertes, accepte un peu les tentatives d’apaisement de la personne inconnue et, dès que sa mère revient, il se précipite vers elle pour échanger quelques contacts et sourires en lui montrant le résultat de ses explorations. »
C’est le sentiment de sécurité qui autorise les comportements exploratoires, l’initiative, l’audace. Nous voyons ce phénomène dans l’histoire de l’humanité. Les grandes civilisation se sont développées en période de prospérité, c’est-à-dire quand il était possible de bâtir des projets car le quotidien était moins pressant. Certes l’état de besoin et de vulnérabilité oblige à être créatif mais c’est dans le besoin immédiat, pour faire face à l’urgence vitale. Alors il n’y plus assez de ressource pour investir c’est-à-dire dépenser son énergie aujourd’hui pour un résultat incertain et plus tard.
L’élève qui réussit n’hésite pas à s’investir dans une activité intellectuelle gratuite. Dans un climat de jeu, où l’on est sérieux sans se prendre au sérieux, l’élève peut calmement développer des capacités mentales de traitement de la nouveauté qui lui seront utiles dans le domaine scolaire. L’élève en difficulté par contre ne se porte pas volontaire sur une activité intellectuelle gratuite. Il veut du « soutien » directement rentable pour l’école. Il se replie sur le contenu, sur les traits de surfaces de l’activité. Il veut du résultat tout de suite. Et ce faisant il perpétue sa situation d’échec.
Ainsi les élèves que nous avons observés au Lycée Blaise Pascal à Clermont-Ferrand, et qui sont des élèves en réussite scolaire, ne sont pas néophobes, ils aiment les défis, et savent s’investir dans des activités intellectuelles gratuites dont ils tirent le plus grand profit.

lundi 4 août 2008

L'élève qui réussit a un bon générateur d'hypothèses


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 17:37 :: - Des idées pour faire réussir

Il est intéressant d’observer comment les élèves qui réussissent s’y prennent dans le traitement de la nouveauté. En effet réussite scolaire et traitement de la nouveauté sont liés. Mis devant une tâche pour laquelle ils n’ont pas de réponse toute prête, ils focalisent sur le sujet et prélèvent un petit nombre d’indices. Comme tout le monde ils sont attirés par l’image en premier et c’est par un acte volontaire qu’ils se dirigent vers la consigne. Le bon élève ne s’encombre pas des informations inutiles en fonction de l’objectif. Mais comment sait-il discriminer ? Il procède à une lecture « balayage » non pas pour comprendre mais uniquement pour saisir les mots importants, ceux dont le niveau d’abstraction est le plus haut. Au besoin il ira jusqu’à développer une conduite de titre. Puis, acte de mémoire, il activera les réseaux neuronaux liés aux mots trouvés. Il traversera les mots pour accéder aux idées. Il est bien connu que nous ne pouvons avoir simultanément en mémoire de travail qu’un nombre limité d’idées, mais ces idée peuvent largement diffuser. Cette étape dépend donc des connaissances déjà installées en mémoire. Il s’en suit que plus on a de connaissances plus il est facile d’apprendre. La réussite génère la réussite. Un élève en difficulté par contre lira la consigne mot à mot de façon séquentielle comme s’il devait l’oraliser. N’ayant pas fait ce travail d’approche il ne dispose pas de la vue d’ensemble qui permet de déterminer la pertinence des informations et leur hiérarchisation. Il en est réduit à empiler les indices où l’essentiel se mélange au futile. Très vite sa mémoire de travail est saturée. Il entre en surcharge cognitive. Il va donc élaborer sur un ensemble chaotique d’indices, privilégiant probablement les derniers reçus. La plus grande intelligence y perdrait son latin. L’élève en difficulté bricole des solutions locales propre aux traits de surface de l’exercice en cours. Il n’est ni dans la portée générale ni dans l’abstraction. De ce fait il est obligé de recommencer sa recherche à chaque fois sans pouvoir tirer bénéfice de l’expérience acquise la fois précédente.
L’élève qui a de bonnes capacités d’apprentissage ne retenant que les informations structurantes, celles plus abstraites se situant à un plus haut niveau dans les aires associatives, se rapprochant des aires frontales, s’ouvre un large champ des possibles. Ce sont ces réseaux appartenant à un grand nombres de concepts qui vont frayer et ouvrir des chemins. Plus les circuits ouverts par la perception sont à un haut niveau dans les aires associatives plus l’éventail des chemins est grand, plus les chances de trouver celui qui marche sont élevées. Caractéristique essentielle du bon élève, sa capacité à émettre une grande variété d’hypothèses et de les tester systématiquement et à une grande vitesse. Quand une idée n’est pas bonne il a toujours une idée en réserve. Il n’est jamais à cours d’idée. Il a toujours le sentiment de pouvoir agir, de ne pas être prisonnier du monde extérieur. Il échappe à ce vide qui envahit l’esprit et génère de l’angoisse existentielle. Si on a une hypothèse à mettre en face du monde on se sent moins agressé par ce monde. Projeter des idées sur le monde extérieur pour le rendre moins intrusif.
Mais il convient de tester les hypothèse sur ce monde extérieur. Le bon élève est celui qui sait à chaque instant faire la différence entre son monde intérieur et le monde extérieur. C’est ici qu’interviendra, par exemple, la lecture séquentielle pour balayer les informations de façon exhaustive. Si l’on ne trouve pas de contradiction ou simplement de doute alors le sentiment de vérité s’installera et les circuits de récompense s’activeront pour renforcer l’apprentissage. Par contre la découverte de contradiction ou de doute, amènera à ajuster la réponse ou à la rejeter en bloc. Un élève qui a l’habitude de réussir est capable sans honte ni frustration de réviser ses hypothèses ou d’en changer. Un mécanisme neuronal de déplaisir aidera à la fixation en mémoire à long terme d’une hypothèse rejetée en tant qu’erreur à éviter. Le plus grand danger est l’hypothèse fausse non identifiée comme telle, mais, à ce stade de l’apprentissage, il est encore possible de se tromper car le passage de la mémoire de travail à la mémoire à long terme est un processus lent qui se réfère au turn-over des protéines c’est–à-dire de l’ordre de 3 semaines.
Les réseaux stimulés lors de la recherche peuvent conserver une trace de cette activation pendant plusieurs heures. Cela peut nuire à l’exploration des possibles, car on aura tendance à réutiliser ceux ayant déjà un niveau plus élevé d’activité. D’où parfois la nécessité de marquer visuellement l’erreur pour que l’entrée sensorielle renforce l’interdit. On sait en effet que l’entrée sensorielle est plus forte que l’évocation. Il en est des illusions d’optiques qui continuent à perturber la perception alors que l’on sait pertinemment que c’est faux.
Certains élèves sont capables d’isolement sensoriel de façon époustouflante. Ces élèves « inactifs », « rêveurs », impassibles, immobiles, le regard vide que l’on pourrait croire « absent », « dans la lune », en réalité sont entrain d’élaborer avec une intensité que l’on ne peut imaginer. Ce n’est pas du rêve, c’est de la vie intérieure, c’est un cerveau qui mobilise ses ressources. Mais la déconnexion sensorielle n’est pas totale. En fait les aires associatives sont focalisées sur le support de la recherche pour tester les hypothèses. Il n’y a pas de geste, il n’est pas réceptif à l'environnement, il élimine tout ce qui pourrait activer les parties basses des aires associatives et qui entraverait le frayage dans les aires de plus haut niveau d’abstraction. Puis après quelques minutes de cette attitude « ils reviennent à eux » et disent avoir trouvé, souvent à avec les marques de jubilation qui accompagnent l’insight.
Pour que la pensée diffuse à l’intérieur des aires associatives il faut restreindre les entrée sensorielles. L’élève en difficulté englué dans le sensoriel ne peut élaborer et donc ne peut apprendre. La télévision avec sa succession incessante de séquences ultra courtes empêche le développement de ces capacités de frayage intérieur indispensables à l’apprentissage. Le psychanalyste qui veut que son patient fouille au plus profond de sa mémoire va au contraire organiser une espace de vide sensoriel : inaction sur un divan et peu de bruit.
Les bons élèves ont une grande capacité à changer vite de domaine de réflexion. A éteindre les circuits neuronaux pour en ouvrir d’autres. Cette qualité est essentielle dans notre système scolaire où il faut changer de discipline en quelques minutes et plusieurs fois par jour. Ouvrir de nouveaux circuits neuronaux porteur de mémoire et inhiber ceux qui étaient précédemment activés. Cette flexibilité, cette rapidité à se mouvoir d’un champ sémantique à un autre permet une efficacité de chaque instant donc un rendement intellectuel qui facilite l’apprentissage. Cette flexibilité est aussi à la base du mécanisme de correction des erreurs. Cette flexibilité de la pensée est-elle liée à la plasticité neuronale ? Comment peut-on ouvrir et fermer des circuits aussi rapidement ? C’est probablement du côté des neuromédiateurs, notamment leur recapture qui permet de nettoyer les fentes synaptiques, qu’il faut chercher. Pensons aux personnes dépressives, qui n’arrivent plus à traiter l’information sensorielle et qui se sentent menacées par le monde extérieur, qui donc se replient et rejettent l’extérieur jusqu’à devenir agressive. Or justement le traitement de la dépression est axée sur la recapture de la sérotonine. Un nettoyage rapide de la fente synaptique remet le circuit en état de fonctionnement.
Grande compétence dans le maniement des indices, flexibilité dans l’émission d’hypothèses et évaluation par test du réel, sont caractéristiques de l'élèves qui réussit.

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