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mardi 5 août 2008

Un gigantesque potentiel intellectuel


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 16:23 :: - Des idées pour faire réussir

Les savoirs évoluent de plus en plus vite. Il faut ainsi savoir que 95% des connaissances que nous avons aujourd'hui sur le cerveau ont moins de 15 ans. Cela a des conséquences. Il n'est plus possible, par exemple, de continuer à opposer esprit et matière. La pensée est indissociable de son incarnation : le cerveau. Pour nous, éducateurs, qui avons à donner forme à l'esprit ces nouvelles connaissances remettent en cause bien des idées reçues et que nous prenions pour des certitudes.

La donne biologique offre un potentiel intellectuel gigantesque. Notre cerveau humain pèse environ 1300 grammes. Cette écorce toute plissée, le cortex, s'il était mis à plat occuperait une surface de près de 2 mètres carrés. On estime que le cerveau humain contient de l'ordre de 100 milliards de neurones, c'est-à-dire autant qu'il y a d'étoiles dans la Voie Lactée. Chaque neurone entretient en moyenne 10 000 connexions avec ses semblables. Les points de contacts entre neurones s'appellent des synapses. Dans un centimètre cube on peut en compter 500 millions. Si nous devions compter les combinaisons possibles nous obtiendrions un nombre 10 suivi d'un million de zéros. A titre d'exemple, on estime que dans tout l'univers connu il y a environ 10 suivi de 80 000 zéros particules positives. C'est dire si la donne biologique est immense. On peut même se demander si les difficultés que nous rencontrons pour penser ne tiennent pas à une surabondance de moyens plutôt qu'à un manque.

L'autre phénomène mis récemment en évidence est la plasticité neuronale qui permet au cerveau de s'auto-organiser en permanence. Le cerveau est un organe où subsiste des hormones de croissance tout au long de la vie. Sous la pression d'une stimulation des arborescences axonales peuvent pousser à tout âge et créer de nouvelles possibilités de connexion. Par exemple, on sait, et on voit grâce aux nouvelles techniques d'imagerie médicale, qu'a force d'entraînement, la main gauche du violoniste occupe dans le cerveau une place plus grande, que cette zone se densifie en terme de connexions et que les marques du vieillissement cérébral y sont plus tardives. En matière d'auto-dépannage le cerveau se révèle être un organe extraordinaire. On sait que suite à des lésions dans une zone du cerveau, d'autres aires peuvent prendre le relais pour assurer les fonctions atteintes. On sait que chez les aveugles de naissances les aires visuelles non stimulées par l'œil sont reconverties et dédiées aux fonctions tactiles. On ne compte plus les cas spectaculaires de "récupération" suite à des accidents.

Enfin, mais sans épuiser le sujet, on nous a dit et répété que nous naissions avec un stock donné de neurones et que passé un certain âge, nous les perdions à raisons de plusieurs milliers par jour. Aujourd'hui, cette certitude vacille. Depuis 1988, on sait, qu'a l'automne, le canari perd ses aires cérébrales du champ d'amour et qu'elles réapparaissent au printemps. Il s'agissait alors du premier indice d'un renouvellement possible des neurones. Depuis, les signes se sont multipliés et très récemment des travaux sur le macaque ont montré une neurogénèse dans certaines zones de l'hippocampe (lié à la mémoire) et des aires associatives.

Une autre caractéristique propre à l'espèce humaine est l'importance du volume des aires frontales de son cerveau. Cette zone qui n'est en relation directe ni avec le monde extérieur ni avec le corps. Une zone qui est exclusivement tournée vers le cerveau lui même. Les aires frontales sont indispensables à la conscience de la conscience. Dans l'Evolution, le développement de ces aires frontales est récente (de l'ordre de cent mille ans) et concomitante avec l'apparition de l'art. La maturation des aires frontales ne commence que tardivement :vers 6 ans ( l'âge de raison ?), elle est lente et peut se prolonger jusqu'à l'âge adulte (vers 20 ans). Chez l'enfant les aires limbiques sont matures très vite, ces aires à l'affût du monde extérieur focalisent sur les indices ayant précédemment générés déplaisir ou menace, elles réagissent de façon automatique, instantanée et inéluctable, en générant des états émotionnels. Chez l'enfant, les lobes frontaux n'étant pas matures le traitement rationnel des émotions n'est pas encore possible. En effet, les lobes frontaux interviennent dans la pensée déductive, l'analyse logique et séquentielle de la réalité. Ils permettent de se dégager de l'ici et maintenant pour aborder le monde à l'aide de modèles et avec de l'intentionnalité. Boris Cyrulnik dans son livre "l'ensorcellement du monde" dit : "les personnalités frontales nous font comprendre qu'un homme ne peut vivre sa condition humaine que lorsqu'il parvient à se libérer du présent. Or la personnalité frontale ne vit qu'au présent, un présent incessant, une succession de présents dans un monde où rien de son passé ne persévère et où aucun avenir ne se figure". Les personnes qui présentent des déficits frontaux sont donc dépendantes de l'environnement, s'accrochent à des détails (souvent non pertinents), ils n'accèdent pas une globalité porteuse de sens, ils sont incapables d'anticiper et de construire des stratégies, incapables de se corriger en fonction de modèles. Ne reconnaissons-nous pas là le profil des bien des jeunes que nous avons en classe ?

Ainsi donc, la génétique loin d'imposer sa loi de façon immuable est en réalité un puissant générateur de possibles. Le neuropsychiatre, Pierre Karli le dit très bien dans son livre "Le cerveau et la liberté" : "le génome est un ensemble de possibles préprogrammés caractéristiques de l'espèce qui s'actualise par l'interaction avec un ensemble de possibles non programmés qui est pour une large part d'ordre social."

En fait c'est l'environnement qui choisira et déterminera ce que le génome doit exprimer en vue de l'adaptation. Tout ceci amène à penser qu'en matière de fonctionnement intellectuel il existe en chaque individu une marge progrès considérable. Pour les éducateurs que nous sommes c'est à la fois l'ouverture d'une alternative positive et un défi à relever. La notion d'intelligence a été l'objet de points de vue d'autant plus péremptoires qu'ils étaient fondés sur des croyances et des fantasmes. Aujourd'hui le concept de potentiel d'intelligence est un savoir qui repose sur de nombreuses preuves établies scientifiquement. Il n'est plus possible de nier ce potentiel à un être humain. Dire d'un enfant qui ne réussit pas à l'école, qu'il sera un bon manuel, ou, hypocrisie suprême, qu'il a l'intelligence du geste, revient à lui nier ce qui fait son appartenance à l'espèce humaine. Etablir cette négation en système est un véritable crime contre l'humanité. La question n'est pas celle de l'existence mais celle de son actualisation. Cela relève de la responsabilité des adultes.

Le rapport à la nouveauté


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 14:54 :: - Des idées pour faire réussir

Une idée reçue, très répandue chez les enseignants, est qu'on pourrait, directement de l'extérieur, introduire du sens nouveau dans la tête d'un élève. Combien de collègues répètent quotidiennement : "dix fois que je leurs explique et ils n'ont toujours pas compris". Comme s'il suffisait d'expliquer avec des mots pour faire naître du sens nouveau dans la tête de l'autre. Expliquer à partir de sa propre compréhension ne serait-il pas justement empêcher l'autre de comprendre selon son style ? Y a-t-il isomorphisme entre le cerveau de celui qui sait et le cerveau de celui qui apprend ? Certains enseignants pensent qu'il suffit d'apprendre et de savoir réciter par cœur pour que naissent une compréhension et un savoir faire. J'ai vu d'excellents élèves de section européenne réciter parfaitement les définitions et théorèmes du calcul algébrique et se retrouver complètement démunis devant le calcul lui même. Les mots accompagnent la construction du sens, ils mobilisent et organisent du sens déjà construit, mais ne peuvent à eux seuls construire du sens nouveau. Il leur faut rencontrer la perception de l'objet extérieur.

Contrairement aux conceptions innéistes le savoir n'est pas préexistant dans le cerveau. Pour Platon le savoir était virtuel au sens où les idées étaient présentes mais cachées, n'attendant que la réminiscence pour émerger à la conscience. En réalité la connaissance est plus dans l'idée d'un potentiel au sens de ce qui n'est qu'un "peut-être" dans le futur. Mais, contrairement aux empiristes le monde extérieur n'imprime pas de manière passive et neutre.

Il faut savoir que les entrées sensorielles ne font qu'envoyer vers le cerveau des trains de signaux sans signification. Comme avec la télévision les ondes hertziennes ne sont pas des images, ce n'est qu'après, dans le poste, que l'image est reconstruite. Il en est de même pour le cerveau.

Attardons nous sur le système visuel à titre d'exemple. D'abord biologiquement l'œil ne réagit qu'à ce qui bouge. Si un objet est immobile alors l'œil déclenche des saccades pour créer du mouvement sur la rétine. Sur cette rétine l'image est à l'envers. Juste à la sortie de la rétine ce n'est déjà plus une image point par point comme sur une photographie. Le message qui entre sur le nerf optique est un rapport de luminance entre un point et ceux de son environnement. Au niveau du corps genouillé latéral le message se scinde en deux, les signaux venant de la partie gauche du champ visuel et ceux de la partie droite. Les signaux sont dupliqués en 6 ou 7 exemplaires. Arrivé aux aires visuelles du cerveau le message est complètement disloqué, les lignes d'un côté, les couleurs de l'autre et les mouvements encore ailleurs. Chaque ligne, chaque couleur, chaque position et mouvement, active un groupe de neurones très particulier. Où peut bien être le sens à cette étape ? Et il en est de même pour les quatre autres entrées sensorielles qui activent d'autres groupes neuronaux qui leurs sont spécifiques. Tous ces groupes neuronaux sont reliés entre eux de façons multiples et commence alors la recherche du meilleur assemblage possible. C'est cet assemblage de groupes neuronaux qui "vibrent" à l'unisson qui constitue la conscience primaire de l'objet. Dans la suite on appellera "carte" ( ce terme est emprunté à Gérald Edelman) cet assemblage associé à un objet. Mais là où cela se complique est que cette "carte" ne dépend pas que des entrées sensorielles, elle est aussi fonction de la mémoire. Des groupe neuronaux et des "cartes" qui ont déjà été entraînés disposent d'un maillage dense d'axones et des liaisons synaptiques renforcées qui donc s'activent plus facilement. Par contre des groupes neuronaux et des "cartes" insuffisamment entraînés, voire non construits, risquent de ne pas s'activer sur la base d'un simple message. Or cet entraînement dépend de la façon dont nous avons été élevé, de notre âge, de notre expérience, de notre environnement psychique et social. De plus la "carte" de l'objet ainsi activée dépend aussi des "cartes" activées dans les moments précédents. On estime qu'il faut environ 6 heures pour qu'un groupe neuronal revienne à son état de base. Il peut donc influencer la pensée pendant des heures. Enfin cette "carte" de l'objet est aussi fonction de nos intentions, de nos projets, de nos états affectifs. C'est tout cet ensemble qui constitue ce que nous appelons : sens.

Nous comprenons que ce sens soit variable chez un même individu d'un moment à l'autre de la journée ou de sa vie. Alors que dire des différences d'interprétations entre individus ayant des histoires personnelles différentes ? Et entre les cultures ? Existe-il un savoir comme l'envisageait Platon ?

Nous comprenons que ce sens ne puisse se transmettre par simple explication. En fait l'explication n'est efficace que pour quelqu'un qui a déjà construit les réseaux neuronaux représentatifs du sens.

Pour faciliter l'apprentissage il faut donc proposer une situation qui mette en évidence le sens que l'on veut créer. Cela suppose que l'on n'englue pas le concept dans des considérations qui risquent d'égarer l'attention et d'encombrer la "carte" d'éléments non pertinents conduisant à du sens confus. Il faut laisser l'élève construire lui même du sens, au besoin en l'aidant à focaliser son attention sur les indices pertinents, en guidant sa pensée par des remarques et questions, sans jamais donner d'explication ni de réponse. Demander à l'élève de verbaliser sa pensée, car ce faisant nous allons le forcer à lier sa perception et sa compréhension aux aires du langage. Le langage se situe proche des aires frontales, qui sont le siège de la conceptualisation, de l'abstraction, mais aussi de l'intentionnalité. C'est par le langage que l'élève pourra réactiver la "carte" en l'absence d'entrée sensorielle. Si le mot est l'étiquetage mnésique, le texte, lui, tisse le réseau sémantique. La conduite de récit favorise l'autonomie de l'apprentissage. En décontextualisant, la verbalisation met à distance le perçu, elle permet d'échapper au présent au profit de l'absent, qu'il s'agisse de passé par la mémoire ou du futur par l'étonnante capacité de simulation et d'anticipation du cerveau humain. Faire verbaliser, demander d'expliquer soi-même. Trouver ses propres mots pour décrire une situation ou sa pensée, n'est pas évident pour beaucoup d'élèves de collège plutôt habitués à reproduire fidèlement l'explication modèle imposée par le Maître. C'est probablement dans cette capacité à mettre en récit que se situe la frontière entre ceux qui ont une réussite vraie et ceux qui restent dans la pseudo réussite.

Après ce premier niveau de récit, qui sera, selon l'expérience de chacun, plus ou moins abstrait, on va laisser un "blanc", un moment de silence pour inciter l'élève à poursuivre sa réflexion non plus sur la perception mais sur son discours et ainsi accéder à un deuxième niveau de pensée plus abstrait que l'on fera aussi verbaliser. Nous savons bien, par expérience, que penser volontairement c'est "parler dans sa tête". Lorsque l'entrée sensorielle n'est plus là pour orienter la construction des "cartes" il reste les mots. Les mots créent une vie intérieure dont beaucoup de jeunes sont aujourd'hui dépourvus.

Ce n'est qu'au terme de ce processus mental que l'on pourra émettre une explication afin que l'élève puisse tester sa compréhension sur le modèle dont le maître reste le garant. En fait une explication ne vaut que pour quelqu'un qui a déjà compris et verbalisé sa pensée.

Il y a quelques années une élève de troisième m'a dit : "Pourquoi les autres posent toujours des questions et que moi je n'en ai pas à poser ?" La réponse était évidente mais difficile à dire. Les questions germent des différences qui apparaissent entre deux compréhensions à travers un échange d'explications. Or cette élève très scolaire apprenait par mimétisme, elle ne faisait que consommer du savoir "clé en main", elle ne construisait pas la compréhension par elle même.

Mais comment cette carte se construit-elle ?

La démarche scientifique n'est pas le fonctionnement naturel de la pensée humaine. La méthode scientifique est une invention culturelle tardive dans l'histoire de l'humanité. Elle n'est pas spontanée, elle, doit être apprise. En fait, spontanément le cerveau se contente d'un vague sentiment de vérité et souvent une simple croyance lui suffit. Sa seule exigence est d'obtenir le l'adéquation entre ce que les entrées sensorielles transmettent du monde extérieur et la "carte" activée.

Il faut savoir qu'en réalité le cerveau est en activité constante, même en l'absence d'entrée sensorielle. Cela est dû au fait que les neurones déchargent leur potentiel d'action de façon spontanée et permanente. Mais loin d'être anarchique cette activité ressemble aux lois du chaos déterministe qui font que par moment cette activité devient localement et momentanément synchrone, pouvant alors réactiver une carte et donc faire émerger une idée dont on ne sait pas toujours d'où elle vient. Cette synchronisation peut aussi résulter de l'action, même minime d'une entrée sensorielle. Pensons à la Madeleine de Proust.

L'imagerie médicale montre un cerveau massivement activé lors d'un apprentissage et un cerveau étonnement calme après entraînement. En effet, le phénomène marquant de l'apprentissage est que, confronté à une situation nouvelle pour laquelle le cerveau n'a aucune réponse toute prête à proposer, l'entrée sensorielle déclenche une activité massive dans toutes les aires du cerveau. Ceci se comprend. N'étant ni sélectionnés, ni hiérarchisés ce sont tous les indice sensoriels qui activent une multitude de groupes neuronaux. Ceux-ci non constitués en "carte" diffusent tous azimuts. Le cerveau fabrique une masse de possibles, explore une multitude d'assemblages jusqu'à trouver la "carte" la mieux adaptée au monde réel. Le sens se construit donc de l'intérieur. Reportons-nous à Jean-Pierre Changeux et Stanislas Deheane lorsque dans l'article intitulé "Modèles neuronaux des fonctions cognitives" paru en 1991 aux Annales de l'Institut de Philosophie de l'Université de Bruxelles, ils parlaient "...d'un cerveau constamment entrain de générer des variétés d'hypothèses internes et de les tester sur le monde extérieur, plutôt qu'un environnement qui impose (et enseigne) des solutions directement à la structure interne du cerveau". Comme un caméléon le cerveau se modèle donc de l'intérieur pour s'emboîter dans le monde extérieur. C'est la richesse du monde extérieur qui fera la richesse du monde intérieur. Après entraînement la même situation n'activera qu'un nombre réduit de groupes neuronaux, ceux justes nécessaires à la "carte". Une sélection s'est opérée. Ne seront alors retenus que les groupe neuronaux et les liaisons pertinentes et c'est en ce sens que nous pourrons parler de processus Darwinien. En effet les "cartes" qui satisfont au test du réel sont stabilisées. Elles entrent peu à peu dans le stock des "cartes" toutes prêtes à l'emploi. Ce stock est le contenu de la mémoire. Ce phénomène de stabilisation et donc d'intégration à la mémoire à long terme est un processus lent. On sait qu'une "carte" activée (mémoire de travail ?) mettra environ six heures à revenir à son état initial. C'est à partir de cette activité résiduelle que se constituera la mémoire à long terme au cours des phases de sommeil paradoxal. On comprendra que contrairement aux idées reçues, le travail intellectuel en fin de journée a plus de chance d'intégrer la mémoire à long terme. C'est pourquoi, le travail personnel de l'élève, le soir après l'école, est très important, surtout s'il porte sur ce qui a été fait dans la journée, car il rehausse le niveau d'activité de certains "cartes" juste avant le sommeil. Par ailleurs, la lenteur de ce processus nous amène à reconsidérer la statut de l'erreur dans les moments d'apprentissages. L'erreur érigée en faute est un contre sens. L'erreur est même une nécessité dans la recherche de la "carte" la mieux adaptée à la situation. Elle est donc une composante incontournable du processus darwinien. Le risque de transfert en mémoire à long est négligeable. Si le test du réel se fait bien, l'erreur sera écartée avant d'être stabilisée. A l'intérieur du cerveau, l'erreur bloque le mécanisme interne de récompense aussi l'environnement ne doit, à aucun prix, ajouter une "punition". Beaucoup de fragilités narcissiques rencontrées chez nos élèves proviennent de l'humiliation, de la honte, de l'impuissance apprise suite à l'erreur vécue comme faute personnelle. Cette conception de l'erreur déclenche un stress chez l'élève. Or le stress détruit des neurones dans l'hippocampe qui joue un rôle essentiel dans la mémoire. En réalité, c'est l'erreur non identifiée en tant que telle qui peut devenir gênante. A la limite je dirai qu'apprendre les erreurs est aussi important que la vérité, car nous faisons une erreur parce que nous ne savons pas qu'elle en est une. Britt Mary Barth utilise une méthode d'accès au concept fondée justement sur l'erreur qui par opposition au vrai fait apparaître les attributs constitutifs du concept étudié. Pour l'avoir utilisée plusieurs fois en classe je peux dire que cette approche est remarquablement efficace. Et cela sans qu'a aucun moment le professeur n'ait fourni la moindre d'explication.

Mais comment sait-on que l'on pense vrai ?

Le cerveau sait qu'il a trouvé la bonne "carte" lorsqu'il éprouve le sentiment de vérité. Ce sentiment germe lorsqu'il y a isomorphisme entre l'entrée sensorielle et la carte essayée. Cette adéquation active un système de récompense qui met en jeu nombre de neuromédiateurs notamment la dopamine, qui est une cible privilégiées des drogues. En certaine situation de compréhension nouvelle instantanée (insight ?) le plaisir peut être intense au point de ressembler à un orgasme. J'ai pu constater ce phénomène à plusieurs reprises dans des groupes d'élèves confrontés à des tâches difficiles. L'activité intellectuelle de haut niveau comme source de plaisir est un puissant levier pour motiver des élèves. C'est bien comme une drogue vers laquelle on revient avec phénomène d'accoutumance. On comprend pourquoi proposer des activités ludiques pour motiver les élèves est une erreur. Le plaisir issu de "l'emballage" de la situation sature les mécanismes neuronaux du plaisir et donc empêchent l'accès au plaisir intrinsèque consécutif à l'activité intellectuelle.

Cette vision du fonctionnement du cerveau, apporte une compréhension nouvelle des processus d'apprentissage et d'automatisation de la pensée. Nous sommes maintenant suffisamment équipé intellectuellement pour tester le réel en passant à l'acte.

Voilà donc brièvement résumés les axes auxquels se réfère notre action. Visant à rendre l'élève plus dynamique et autonome dans la construction du sens elle conduit à l'émergence du sujet dans son rapport à la nouveauté. Cette action est le fruit de quarante ans d'expérience professionnelle et des formations suivies dans le cadre de l'IPSSA à l'Université de Clermont-Ferrand. Au fil des années, expérience et formations ont permis d'écarter bien des idée préconçues et simplistes. Certainement qu'un jour les idées exprimées ici apparaîtront préconçues et simplistes, mais le savoir avance ainsi, qu'il faut, comme un escalier en gravir les marches une par une avec autant de conviction.

L'élève qui réussit n'est pas néophobe


Par Charles Lostis, mardi 5 août 2008 à 11:16 :: - Des idées pour faire réussir

Lorsque ma collègue, Evelyne Bonnerot, a demandé des volontaires pour participer à un groupe de travail, nous avons été surpris de voir 15 des 35 élèves se proposer. Alors que nous sommes en octobre, que ces élèves viennent d’arriver au lycée, qu’ils sont dans l’incertitude de réussir, qu’ils ont à résoudre une multitude de problèmes nouveaux, avoir une heure de plus à l’emploi du temps, pour une activité non immédiatement rentable sur le plan scolaire, et en sachant qu’ils vont être confronté à des situations difficiles ne les rebute pas. Les démarches protocolaires et administratives ayant duré plus longtemps que prévu ce sont les élèves qui ont insisté pour que le groupe commence à fonctionner.
Ainsi, l’élève qui réussit n’est pas « néophobe ». La nouveauté ne lui fait pas peur. Au contraire elle l’attire, le stimule. A contrario, on sait combien les élèves en difficulté sont routiniers dans leur vie quotidienne. Par exemple nous avons observé à la cantine du collège que ces élèves préfèrent rester avec la faim, plutôt que manger un plat qui ne leur est pas familier, disant ne pas aimer alors qu’ils n’ont pas essayé et même refuse d’y goûter. En classe, l’élève qui réussit se met spontanément en attente de la tâche qui va lui être proposée. Il est physiquement calme, et son attention est dirigée vers le Maître. Par contre les élève en difficulté se dispersent dans le papillonnage et l’activisme physique. Il fuit l’entrée dans la tâche. Avec ces élèves il faut une manœuvre de captation de l’attention, un discours calme et posé familiarisant avec la tâche pour éviter un contact trop brutal, et désamorcer l’angoisse.
En effet, la nouveauté - aller vers l’inconnu- est toujours une prise de risque. Les animaux redoutent ce qui n’est pas comme à l’ordinaire. Quand une entrée sensorielle ne peut s’intégrer aux réseaux neuronaux pré établis, l’inquiétude naît. Si l’événement est identifié comme dangereux l’animal développe trois types de réponses : la fuite, la sidération ou l’agression. Pour l’élève en difficulté l’école est perçue comme dangereuse et recourra à ces attitudes. Par contre pour l’élève qui réussit l’école n’est pas ressentie comme dangereuse. Il développera alors une démarche d’exploration et donc d’apprentissage. L’élève qui réussit est même friand de défi à relever. On sait l’adolescent tenté par la prise de risque. Si l’élève en difficulté va prendre des risques physiques et sociaux souvent de façon inconsidérée, le « bon » élève recherchera le risque dans des situations plus intellectuelles. Pour lui c’est un risque calculé, plus une sensation de risque qu’un risque réel. Il joue au danger. Car il sait par expérience qu’il a une forte probabilité de réussite et que l’échec, toujours possible, n’est pas rédhibitoire. Son expérience de bon élève fait qu’il est « équilibré » au sens où il n’est pas un « déséquilibré ». On estime que pour être « équilibré » il faut dans sa vie quotidienne avoir deux tiers de réussites pour un tiers de déceptions. Les circuits de récompenses étant solidement installés peuvent alors « encaisser » les échecs sans pour autant faire sombrer l’individu dans le pessimisme et la dépression. L’élève en difficulté au contraire a des circuits de déception hautement stimulés qui amoindrissent ses capacités intellectuelle et qui l’aspirent dans la spirale l’échec.

Il semblerait donc que le vécu détermine le vécu, mais changer le vécu pourrait-t-il changer le vécu ?

Il faut savoir que la spirale de la réussite s’initie au plus jeune âge par la relation avec la mère.
Annie Birraux dans son livre « le corps adolescent » le dit très bien : « La mère est un objet qui procure à l’enfant les satisfactions dont il a besoin pour organiser le temps et l’espace. La disponibilité physique et psychique qu’elle doit lui accorder est irremplaçable. Elle calme ses pleurs et ses tensions internes ; elle filtre les excitations externes. Elle prend en charge ses peurs et ses angoisses. La quiétude qui résulte de cette relation demeure exemplaire de la quête inconsciente de tout sujet dans les moments critiques de son existence. »
Nous avons là le profil de la mère sécure dont parle Boris Cyrulnik dans son livre « Les vilains petits canards » Cette mère induit un comportement typique de l’enfant :
« …un enfant qui, sécurisé par la présence familière, n’hésite pas à s’éloigner de sa mère pour explorer son petit monde et revenir vers elle partager l’enthousiasme de ses découvertes. Au moment de la première séparation, un tel enfant trouve une solution pour résoudre son angoisse. Il se rapproche de la porte, se concentre sur ses découvertes, accepte un peu les tentatives d’apaisement de la personne inconnue et, dès que sa mère revient, il se précipite vers elle pour échanger quelques contacts et sourires en lui montrant le résultat de ses explorations. »
C’est le sentiment de sécurité qui autorise les comportements exploratoires, l’initiative, l’audace. Nous voyons ce phénomène dans l’histoire de l’humanité. Les grandes civilisation se sont développées en période de prospérité, c’est-à-dire quand il était possible de bâtir des projets car le quotidien était moins pressant. Certes l’état de besoin et de vulnérabilité oblige à être créatif mais c’est dans le besoin immédiat, pour faire face à l’urgence vitale. Alors il n’y plus assez de ressource pour investir c’est-à-dire dépenser son énergie aujourd’hui pour un résultat incertain et plus tard.
L’élève qui réussit n’hésite pas à s’investir dans une activité intellectuelle gratuite. Dans un climat de jeu, où l’on est sérieux sans se prendre au sérieux, l’élève peut calmement développer des capacités mentales de traitement de la nouveauté qui lui seront utiles dans le domaine scolaire. L’élève en difficulté par contre ne se porte pas volontaire sur une activité intellectuelle gratuite. Il veut du « soutien » directement rentable pour l’école. Il se replie sur le contenu, sur les traits de surfaces de l’activité. Il veut du résultat tout de suite. Et ce faisant il perpétue sa situation d’échec.
Ainsi les élèves que nous avons observés au Lycée Blaise Pascal à Clermont-Ferrand, et qui sont des élèves en réussite scolaire, ne sont pas néophobes, ils aiment les défis, et savent s’investir dans des activités intellectuelles gratuites dont ils tirent le plus grand profit.

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