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lundi 4 août 2008

L'élève qui réussit a un bon générateur d'hypothèses


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 17:37 :: - Des idées pour faire réussir

Il est intéressant d’observer comment les élèves qui réussissent s’y prennent dans le traitement de la nouveauté. En effet réussite scolaire et traitement de la nouveauté sont liés. Mis devant une tâche pour laquelle ils n’ont pas de réponse toute prête, ils focalisent sur le sujet et prélèvent un petit nombre d’indices. Comme tout le monde ils sont attirés par l’image en premier et c’est par un acte volontaire qu’ils se dirigent vers la consigne. Le bon élève ne s’encombre pas des informations inutiles en fonction de l’objectif. Mais comment sait-il discriminer ? Il procède à une lecture « balayage » non pas pour comprendre mais uniquement pour saisir les mots importants, ceux dont le niveau d’abstraction est le plus haut. Au besoin il ira jusqu’à développer une conduite de titre. Puis, acte de mémoire, il activera les réseaux neuronaux liés aux mots trouvés. Il traversera les mots pour accéder aux idées. Il est bien connu que nous ne pouvons avoir simultanément en mémoire de travail qu’un nombre limité d’idées, mais ces idée peuvent largement diffuser. Cette étape dépend donc des connaissances déjà installées en mémoire. Il s’en suit que plus on a de connaissances plus il est facile d’apprendre. La réussite génère la réussite. Un élève en difficulté par contre lira la consigne mot à mot de façon séquentielle comme s’il devait l’oraliser. N’ayant pas fait ce travail d’approche il ne dispose pas de la vue d’ensemble qui permet de déterminer la pertinence des informations et leur hiérarchisation. Il en est réduit à empiler les indices où l’essentiel se mélange au futile. Très vite sa mémoire de travail est saturée. Il entre en surcharge cognitive. Il va donc élaborer sur un ensemble chaotique d’indices, privilégiant probablement les derniers reçus. La plus grande intelligence y perdrait son latin. L’élève en difficulté bricole des solutions locales propre aux traits de surface de l’exercice en cours. Il n’est ni dans la portée générale ni dans l’abstraction. De ce fait il est obligé de recommencer sa recherche à chaque fois sans pouvoir tirer bénéfice de l’expérience acquise la fois précédente.
L’élève qui a de bonnes capacités d’apprentissage ne retenant que les informations structurantes, celles plus abstraites se situant à un plus haut niveau dans les aires associatives, se rapprochant des aires frontales, s’ouvre un large champ des possibles. Ce sont ces réseaux appartenant à un grand nombres de concepts qui vont frayer et ouvrir des chemins. Plus les circuits ouverts par la perception sont à un haut niveau dans les aires associatives plus l’éventail des chemins est grand, plus les chances de trouver celui qui marche sont élevées. Caractéristique essentielle du bon élève, sa capacité à émettre une grande variété d’hypothèses et de les tester systématiquement et à une grande vitesse. Quand une idée n’est pas bonne il a toujours une idée en réserve. Il n’est jamais à cours d’idée. Il a toujours le sentiment de pouvoir agir, de ne pas être prisonnier du monde extérieur. Il échappe à ce vide qui envahit l’esprit et génère de l’angoisse existentielle. Si on a une hypothèse à mettre en face du monde on se sent moins agressé par ce monde. Projeter des idées sur le monde extérieur pour le rendre moins intrusif.
Mais il convient de tester les hypothèse sur ce monde extérieur. Le bon élève est celui qui sait à chaque instant faire la différence entre son monde intérieur et le monde extérieur. C’est ici qu’interviendra, par exemple, la lecture séquentielle pour balayer les informations de façon exhaustive. Si l’on ne trouve pas de contradiction ou simplement de doute alors le sentiment de vérité s’installera et les circuits de récompense s’activeront pour renforcer l’apprentissage. Par contre la découverte de contradiction ou de doute, amènera à ajuster la réponse ou à la rejeter en bloc. Un élève qui a l’habitude de réussir est capable sans honte ni frustration de réviser ses hypothèses ou d’en changer. Un mécanisme neuronal de déplaisir aidera à la fixation en mémoire à long terme d’une hypothèse rejetée en tant qu’erreur à éviter. Le plus grand danger est l’hypothèse fausse non identifiée comme telle, mais, à ce stade de l’apprentissage, il est encore possible de se tromper car le passage de la mémoire de travail à la mémoire à long terme est un processus lent qui se réfère au turn-over des protéines c’est–à-dire de l’ordre de 3 semaines.
Les réseaux stimulés lors de la recherche peuvent conserver une trace de cette activation pendant plusieurs heures. Cela peut nuire à l’exploration des possibles, car on aura tendance à réutiliser ceux ayant déjà un niveau plus élevé d’activité. D’où parfois la nécessité de marquer visuellement l’erreur pour que l’entrée sensorielle renforce l’interdit. On sait en effet que l’entrée sensorielle est plus forte que l’évocation. Il en est des illusions d’optiques qui continuent à perturber la perception alors que l’on sait pertinemment que c’est faux.
Certains élèves sont capables d’isolement sensoriel de façon époustouflante. Ces élèves « inactifs », « rêveurs », impassibles, immobiles, le regard vide que l’on pourrait croire « absent », « dans la lune », en réalité sont entrain d’élaborer avec une intensité que l’on ne peut imaginer. Ce n’est pas du rêve, c’est de la vie intérieure, c’est un cerveau qui mobilise ses ressources. Mais la déconnexion sensorielle n’est pas totale. En fait les aires associatives sont focalisées sur le support de la recherche pour tester les hypothèses. Il n’y a pas de geste, il n’est pas réceptif à l'environnement, il élimine tout ce qui pourrait activer les parties basses des aires associatives et qui entraverait le frayage dans les aires de plus haut niveau d’abstraction. Puis après quelques minutes de cette attitude « ils reviennent à eux » et disent avoir trouvé, souvent à avec les marques de jubilation qui accompagnent l’insight.
Pour que la pensée diffuse à l’intérieur des aires associatives il faut restreindre les entrée sensorielles. L’élève en difficulté englué dans le sensoriel ne peut élaborer et donc ne peut apprendre. La télévision avec sa succession incessante de séquences ultra courtes empêche le développement de ces capacités de frayage intérieur indispensables à l’apprentissage. Le psychanalyste qui veut que son patient fouille au plus profond de sa mémoire va au contraire organiser une espace de vide sensoriel : inaction sur un divan et peu de bruit.
Les bons élèves ont une grande capacité à changer vite de domaine de réflexion. A éteindre les circuits neuronaux pour en ouvrir d’autres. Cette qualité est essentielle dans notre système scolaire où il faut changer de discipline en quelques minutes et plusieurs fois par jour. Ouvrir de nouveaux circuits neuronaux porteur de mémoire et inhiber ceux qui étaient précédemment activés. Cette flexibilité, cette rapidité à se mouvoir d’un champ sémantique à un autre permet une efficacité de chaque instant donc un rendement intellectuel qui facilite l’apprentissage. Cette flexibilité est aussi à la base du mécanisme de correction des erreurs. Cette flexibilité de la pensée est-elle liée à la plasticité neuronale ? Comment peut-on ouvrir et fermer des circuits aussi rapidement ? C’est probablement du côté des neuromédiateurs, notamment leur recapture qui permet de nettoyer les fentes synaptiques, qu’il faut chercher. Pensons aux personnes dépressives, qui n’arrivent plus à traiter l’information sensorielle et qui se sentent menacées par le monde extérieur, qui donc se replient et rejettent l’extérieur jusqu’à devenir agressive. Or justement le traitement de la dépression est axée sur la recapture de la sérotonine. Un nettoyage rapide de la fente synaptique remet le circuit en état de fonctionnement.
Grande compétence dans le maniement des indices, flexibilité dans l’émission d’hypothèses et évaluation par test du réel, sont caractéristiques de l'élèves qui réussit.

La conduite de défi.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 16:45 :: - Des idées pour faire réussir
Une drogue.

Entre nous le rôle inavoué du médiateur est celui de dealer. La drogue qu'il infuse est gratuite, disponible en quantité illimitée, elle est tout ce qu'il y a de légal et elle est même fortement recommandée et valorisée par la Société. Il s'agit de l'activité intellectuelle pure. Mais pour que cette démarche prenne tout son effet il nous faut renoncer à quelques idées reçues. Renforcer les activités concrètes sous prétexte que le jeune se débrouille mal dans les activités intellectuelles constitue une véritable agression contre son humanité. Si l'on dit que c'est en forgeant que l'on devient forgeron, alors c'est en ayant des expériences de pensée de haut niveau que l'on devient intelligent. De même, dans l'enseignement, partir d'une activité ludique pour accéder à une abstraction est entreprise bien périlleuse. En réalité, l'élève focalise en premier sur ce qui lui est familier ou ce qui déclenche chez lui une réaction affective. Engouffré dans son présent il sera bien difficile de l'en sortir pour le faire accéder au concept abstrait qui est l'objectif de l'activité. Les activités ludiques stimulent prématurément les circuits neuronaux du plaisir qui par effet de contraste rendent l'effort intellectuel désagréable. Le support ludique va donc à l'encontre du but recherché. En réalité le plaisir est intrinsèquement lié à l'aboutissement de la démarche heuristique, il en est la récompense, il est après. C'est le "Euréka" d'Archimède. Comme pour une drogue, un élève qui a vécu une fois ce moment intense n'aura qu'une idée : recommencer et augmenter la dose. Il y a dans le besoin d'activité intellectuelle une ressemblance avec le joueur. Malgré tous les désagréments qui en résultent il y revient, poussé par une puissante simulation mentale de la sensation de réussite. Le plaisir n'est pas avant mais après. Mais l'anticipation du plaisir et de la fierté peuvent être de puissants stimulants qui aideront à surmonter les obstacles et les désagréments, car l'apprentissage est pavé de frustration. Combien faut-il de "j'ai compris" déçus, avant d'avoir compris ? Il faut faire vivre à l'élève ces moments de difficulté qui angoissent, mais qui basculent d'un coup dans le "euréka". Faire vivre cette tension qui monte et qui brutalement se libère comme dans un orgasme. Un élève qui a vécu cet instant magique, y reviendra fatalement. L'activité intellectuelle comme une drogue avec son état de manque et le besoin d'augmenter la dose.

Une démarche heuristique

Utiliser des exercices en marge des contenus scolaires auxquels peuvent être attachés des souvenir désagréables. Prendre des contenus hors du commun pour restaurer l'intérêt et la motivation. Prendre des exercices qui mettent tous les membres du groupe en échec, car partager l'échec avec les autres relativise le sien. Des exercices extrêmement difficiles pour lesquels nous n'avons aucune réponse toute prête en mémoire et qui obligent à construire du sens. Des exercices qui, parfois, n'ont pas de réponse établie, et pour lesquels on ne peut pas compter sur le "maître". Des exercices qui forcent donc l'élève à une prise d'autonomie vis à vis de l'adulte et l'obligent à développer une exigence de rigueur vis à vis de lui. Les exercices sont alternativement en modalité verbale et graphique.

Mentaliser plutôt que faire.

Le but est de "monter" dans la tête de l'élève une "colonne d'abstraction" la plus haute possible. Car plus le savoir construit est décontextualisé plus il est transférable à d'autres situations. Ce qu'il faut construire c'est la démarche d'abstraction. C'est donc construire des groupes neuronaux dans les aires de l'abstraction, des groupes qui soient prêts à être utilisés sous d'autres sollicitations. "Faire" ne répond pas à cette exigence. "Faire" est déjà la conséquence d'une représentation mentale. Il faut donc résolument se situer en amont du "faire", c'est à dire dans la mentalisation. Et pour cela il faut se mettre dans le "dire". Notre outil est la verbalisation, la mise en récit. D'abord sur la perception, puis par un moment de silence après le premier niveau de discours, accéder au niveau supérieur de la pensée. Un rite du silence qui, à certains moments, éteint les entrées sensorielles pour que la pensée endogène puisse se déployer sans entrave. Allonger le vécu psychologique du temps pour entrer dans un état de méditation.

Le processus plutôt que le résultat.

Le médiateur doit absolument apprendre à réfréner son attitude explicative centrée sur le contenu et son angoisse du bon résultat, pour résolument focaliser sur l'être humain en recherche de sens, repérer son domaine d'expertise et le tirer en restant dans sa zone proximale de développement. Le but n'est pas de réussir mais d'apprendre à réussir. Apprendre à l'élève à flâner dans une situation, à en explorer les recoins en rendant le temps long. Lui apprendre à se promener dans l'exercice comme dans un labyrinthe où la sortie est présente à l'esprit sans être pressante. Amener les élèves à découvrir que l'intelligence repose sur des opérations mentales telles que la perception analytique, la comparaison, le schéma de relation, la catégorisation, la planification … Le texte de la Madeleine de Proust en est, bien sûr, un excellent exemple, mais ce travail peut être conduit à travers toutes les activités intellectuelles. Apprendre à persévérer sans sombrer dans la persévération. C'est peut être le seul aspect où le médiateur va devenir explicatif pour éclairer une démarche une attitude vécue. Mais il n'y a pas de leçon car la méta cognition ne s'apprend pas, on en fait l'expérience. L'objectif est atteint le jour où l'élève est capable de dire "J'émets l'hypothèse que …", alors il fait la distinction entre ce que sa pensée croit et ce que le monde extérieur est. Il n'existe pas de modèle mental standard du fonctionnement de l'intelligence, auquel l'individu devrait absolument se soumettre. Le chemin de l'intelligence est long et chaotique? Progrès et régressions alternent et chacun doit cheminer selon son propre rythme.

Le rapport à l'autre.


Par Charles Lostis, lundi 4 août 2008 à 11:11 :: - Des idées pour faire réussir
Tout le monde sait à quel point, Piaget a influencé les choix pédagogiques du système éducatif français. Nul ne contestera le rôle primordial que ce psychologue a tenu dans la compréhension du développement de l'intelligence. Mais là où son œuvre était empreinte de doutes et d'interrogations multiples, souvent, l'utilisation qui en a été faite est devenue dogmatique, sans prise en compte des lacunes théoriques inhérentes à tout travail de recherche.
Il en est, en particulier, de la conception solipsiste que Piaget avait du développement de l'intelligence. Les échanges épistolaires avec un psychologue russe, dans les années vingt, Vygostki, mettaient pourtant en évidence le rôle de la langue et de la relation humaine dans le développement de l'intelligence.
Une expérience illustre bien cette lacune

1ère phase de l'expérience :
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L'expérimentateur présente à l'enfant de cinq ans les deux rangées de quatre billes et lui pose la question suivante : "Y a-t-il le même nombre de billes dans chaque rangée ou y a-t-il une rangée qui en contient plus que l'autre ?"
2ème phase de l'expérience : L'expérimentateur se livre alors, sous les yeux de l'enfant, à la manipulation qui conduit à cette nouvelle disposition :

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L'expérimentateur repose alors la même question et l'enfant répond : " la deuxième rangée"
Piaget en conclut que le concept de nombre n'est pas acquit à cinq ans. Malheureusement, Jacques Melher et Tom Bever dans la revue "Science" de 1967 montrent que cette expérience fonctionne bien avec un enfant de deux ans. Y aurait-il régression entre deux et cinq ans ?
De plus ils montrent qu'avec des enfants de cinq ans, si on refait l'expérience non avec des billes mais avec des bonbons et que dans la deuxième phase on demande "Je te donne la rangée où il y a le plus de bonbons", alors la plupart des enfants ne se trompent pas.
Autre variante, à la fin de la première phase l'expérimentateur sort de la salle et c'est une tierce personne qui procède à la modification, à son retour l'expérimentateur repose la même question, alors l'enfant ne se trompe pas.
Dans l'expérience décrite par Piaget, tout laisse penser qu'en réalité l'enfant ne comprend pas que la personne qui fait la transformation pose une question dont manifestement il connaît la réponse. L'enfant ne raisonne pas par rapport à la situation problème, mais sur l'intention cachée de l'expérimentateur. On sait maintenant que très vite l'enfant se construit une théorie de l'esprit, qui lui permet d'interpréter les comportements des humains qui l'entourent. Le psychologue américain, Jérôme Bruner, dans son livre " … car la culture donne forme à l'esprit", relève chez le bébé une prédisposition, probablement innée, à porter une attention soutenue à l'interaction humaine : échange de regards, de rires, donner, demander …

Il semble bien que l'acquisition des connaissances et le développement de l'intelligence soient très dépendants de la qualité de la relation humaine avec les adultes qui entourent l'enfant. Comme si l'intelligence s'attrapait par contagion auprès de semblables déjà "malade" de l'intelligence.
Nous, enseignants, savons bien qu'il ne suffit pas de mettre l'enfant seul devant une situation pour qu'il construise automatiquement une compréhension congruente à la culture dans laquelle il baigne. De même, ce n'est pas en "faisant" uniquement que l'on apprend. C'est en étant attentif à l'action et au dire de celui qui sait que l'on apprend, que l'on se construit une représentation mentale de la situation et de l'action. "Faire" n'est qu'une des modalités pour tester sur le monde extérieur la représentation que l'on s'est construite. C'est la construction de la représentation mentale qui est prioritaire. C'est par l'interaction avec celui qui sait que se construit une connaissance de type culturel et qui donc renforce la relation humaine au sein du groupe. Il y a là un cercle vertueux : une bonne relation humaine renforce l'émergence de compréhension commune qui facilite la relation humaine.
L'existence d'un potentiel d'intelligence chez chaque élève, qu'elle que soit sa situation actuelle, nous amène à porter une attention positive à ce qu'il fait. Cet intérêt positif projeté sur l'élève lui donne le sentiment d'exister pour quelqu'un. Prendre en considération ce qu'il dit, lui montrer qu'il a une richesse en lui, modifie radicalement la relation humaine. Peu à peu des comportements négatifs et exaspérants, qui n'étaient souvent que des mécanismes de défense identitaires, vont s'estomper.
Quand on observe les élèves en échec, on constate une relation humaine abîmée. Peut-être avons nous là un levier pour aider ces élèves et en sortir quelques uns de leur situation d'échec. J'ai personnellement expérimenté des petits groupes d'élèves. Ma démarche a été en priorité de créer un climat de confiance et d'empathie, j'ai alors vu des enfants s'épanouir et faire montre de capacités intellectuelles, insoupçonnables à travers l'activité scolaire. Ces expériences sont très stimulantes pour les élèves et pour l'adulte qui conduit le groupe, mais rendent aussi perplexe quant au fonctionnement de l'école.

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